 |
3.7. Психологические аспекты контекстов обучения
|
|
|
|
8. 08. 2001
Почти пенсия. Пора заняться клубникой и украшением личной игрушки — компьютера. Но хитрец ум тревожит вопросами. Так вот: о сделанности и спонтанности в педагогическом действе. В школе — я другой. Быстро передвигаюсь по классу, говорю точными словами, интонации вяжут сложные узоры. Я преувеличенно удивляюсь, подчеркнуто суплю брови, постукиваю по парте у «негодяя» Лишкина... Дома я медлителен, невнятен, монотонен и редко чему удивляюсь. Где я истинен?
13. 06. 2002
Подписана последняя пенсионная бумажка. Можно валяться на травке (кстати, а радикулит? ), почитывать Андрея Андреевича и наводить порядок в давно нечищенной каэспэшной коллекции.
Истинный досуг — физика. Хм, физика? С этим ведь тоже кто-то должен разобраться. Учитель — это физик? Логика, последовательность, однозначность, доказательность, аргументированность — никаких тебе сопли-вопли. Или Учитель — это гуманитарий? Метафоры, образы, философия, стихи, песенки и побасенки.
Простая мысль — нужны и те и другие — не греет. Все известные мне блистательные преподаватели физики имели обязательно гуманитарный налет, а вот успешных гуманитариев — яростных логиков я что-то не встречал. Следовательно, да здравствует гуманитарный Учитель (?! )! Но эта мысль — скучна и не нравится...
3. 7. Психологические аспекты контекстов обучения
1. Дидактический и образовательный контексты
Отвлечемся теперь от психологических аспектов предметной специфики и перейдем на дидактический уровень.
Проанализируем психологические вопросы, связанные с такими общедидактическими понятиями и явлениями, как цели и результаты, дидактические единицы, технологии, интеграция и дифференциация учебных предметов, дидактическая система.
|
|
|
Итак, цели-результаты. Напомним, что результатом обучения являются знания, умения, навыки. Как знания, умения и навыки соотносятся с развивающими эффектами обучения? Для нас развивательные эффекты обучения — это формирование, развитие определенных качеств, видов восприятия, памяти, мышления, воображения — конкретное воплощение «внутренних», «умственных» умений и навыков.
Знания, осваиваемые, присваиваемые, вырабатываемые школьником, существуют по меньшей мере в четырех видах: ориентировочные знания (как определенные, складывающиеся, сложившиеся «точки отсчета», конструкты, маршруты, абрисы, на которых в дальнейшем располагается осваиваемое знание); понятийные знания, знания-образы и знания о способах учебного действия (операциональные знания), те, что последнее время называют компетенциями.
Формирующиеся умения — навыки целесообразно классифицировать по четырём основаниям: по их соотношению с деятельностью; по продуктивности — репродуктивности; по «вынесенности вовне»; по масштабности, широте охвата конкретными формирующимися умениями определённого класса учебных и жизненных задач.
Что касается первого основания, то здесь речь идет об умениях, навыках, остающихся на уровне отдельных действий — ученик умеет нечто учебное делать и знает, что умеет, но на вопрос: «Для чего тебе это? » — ответить не может или говорит что-то общее, неконкретное. Но можно говорить об умениях-действиях, встроенных в деятельность. Для ученика это означает — «знаю, для чего я это делаю».
Различение репродуктивного и продуктивного, в частности творческого, в применении к навыкам звучит несколько парадоксально. Ведь навык — это частично автоматизированное действие и уже по этому определению оно репродуктивное, повторяющееся. Однако словосочетания творческие умения, творческие навыки уместны, если под этим понимать сформированный опыт стандартных действий в неопределенной или новой для ученика ситуации (например, навык графических построений при решении новой геометрической или физической задачи, или навык построения типологических таблиц при задании на типологизацию явлений). Таким образом, творческие навыки — это автоматизированные средства, которые позволяют решать задачи в неопределенной ситуации.
|
|
|
Различение внешних, двигательных и внутренних, мыслительных умений, навыков не требует развернутого комментария, кроме очевидного замечания: названия «внешние», «внутренние» указывают на преимущественную сферу развертывания навыка, а не на отсутствие связи внутренней и внешней сторон психического.
Масштабные, широкие по охвату жизненных и учебных задач, умения обычно и обозначаются как ключевые компетенции человека. Закономерности их формирования и функционирования восходят к построению ориентировочной основы деятельности по III типу (по П. Я. Гальперину), к формированию мышления теоретического типа, [35] к «формуле» А. Г. Асмолова: «компетенции – деятельность – компетентность» (Психология и педагогика…, 2010)
**
Посмотрим теперь на типы дидактических систем, в которые встроены конкретные уроки или даже фрагменты уроков. Дидактическая система — это системное описание проекта и реализации учебного процесса со стороны деятельности преподавателя. Дидактическая система включает систему взаимосвязанных целей обучения; неспециализированных характеристик содержания обучения, способов преподавания, его организационных форм и условий, определяющих построение и развертывание учебного процесса. При всем разнообразии дидактических систем их можно свести к трем основным видам. Это трансляционные, деятельностные и стимулирующие познавательную активность системы. Мы уже об этом говорили ранее, только не использовали слово «системы». Коротко об их основных характеристиках.
Трансляционные системы. Приоритетная цель — трансляция, передача информации. Соответственно исходной дидактической единицей является относительно целостная информационная единица: учебная тема, вопрос.
|
|
|
Деятельностные системы. Исходная единица — задача, как принятая учениками проблема, решение которой является целью ученических усилий. Педагогика постановки учебных задач и управление процессом их решения и есть деятельностная дидактика.
Стимулирующей познавательную активность дидактической единицей является акт выбора школьниками каких-то составляющих конкретной учебной ситуации (содержания, способа действий, организационной формы) как мотивирующего предмета познания и реализации этого выбора. Педагогика построения соответствующих учебных возможностей, стимулирования выбора и поддержки усилий по его реализации и есть дидактика стимулирования познавательной активности.
Вопрос о выборе психологических проблем, психологических оснований для преподавательского действия при разных типах учебного процесса мы уже обсуждали в предыдущем параграфе.
Что касается деятельностных систем, то к ним относятся, по М. В. Кларину, технологические и поисковые дидактические системы (Кларин, 1994).
О педагогических, дидактических, воспитательных технологиях в последнее десятилетие сказано и написано много[36]. И надо признать, что за сравнительно недолгий для науки срок выработано более-менее единое понимание того, что такое педагогическая технология.
Её основные (процессуальные) признаки:
— определенность, однозначность педагогических действий;
— соответствие процедуры педагогических действий результату;
— воспроизводимость, повторяемость (следовательно, возможность научению технологии).
Технологическая дидактическая система не сводится к дидактической технологии. За технологией — учебное содержание, за технологией — профессиональные индивидуальные особенности учителя, особенности школьников, пространственные и материальные условия, в которых развертывается технологическое действие.
Сила технологического подхода — в его ориентации на относительно безличностное ремесло учителя. Но в этом его и слабость. Очень хорошо об этом сказал В. В. Сериков. По его мнению, важнейшей проблемой построения педагогической технологии является противоречие между ее алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Очевидная мысль, что снятие этого противоречия возможно лишь при включении индивидуальности учителя в структуру педагогической технологии. Однако этот тезис - неясен с точки зрения возможностей его реализации. Получается что-то вроде требования к технологии – её ограничения профессиональной индивидуальности учителя, не разрушающей технологию (Сериков, 1999).
|
|
|
С психологической точки зрения технологический подход (несомненно, эффективный для достижения определенных целей) ставит ряд вопросов. Главный из них — каковы психологические механизмы освоения «технологического» учителем. А если посмотреть на этот вопрос не дидактически, а шире — образовательно, то какие мотивации, отношения, интеллектуальные потенциалы учеников включает технология, и какие из них оказывают сопротивление технологизируемым педагогическим действиям.
Казалось бы, решение этих вопросов возможно на путях построения личностно-ориентированных технологий обучения. Однако, если под личностно-ориентированным понимать индивидуально-личностно-ориентированное, то есть обращенное как к системообразующим качествам к субъектному индивидуальному опыту, личностному выбору, творчеству, то любая технологичность рассыпается. Однозначность сменяется вариативностью и вероятностностью. Одинаковые для всех учебные результаты, на что ориентирует технология, оказываются поверхностным и совершенно не главным в обучающе-учебной работе (одинаковость противоречит идее индивидуальности! ).
Наверное, надо согласиться с М. В. Клариным, что в этом случае мы имеем дело с другой, нетехнологизированной дидактической системой (по М. В. Кларину — поисковая модель).
Парадокс в том, что педагогический подход и психологический анализ таких способов работы неизбежно расширяют дидактическое поле (как поле действий педагога по построению обучения) до образовательного (если под ним понимать не только то, что делает учитель и каковы результаты его действий, но и то, что происходит с учеником из того, что технологически не задано, но тем не менее развивает, образовывает его). Уместно определить это как: индивидуальный результат, движение по индивидуальной образовательной траектории, образовательные эффекты, вероятностность, индивидуальные смыслы учебной ситуации, учебного задания, учения в целом.
Но подобные феномены возникают и в более ограниченном пространстве, чем дидактическая система. Один и тот же педагогический прием или форма организации учебной работы приобретает для школьников различный смысл в зависимости от его контекста. Та же работа учеников по взаимному рецензированию написанного сочинения может иметь разный смысл в зависимости от того, как учитель ее мотивировал («проверяем друг друга», «ищем ценное для своей работы» или «поставим друг другу оценки»). Еще один существенный момент в этом случае — насколько заданный способ действий для ребят нов! Вспомним известный эффект учебного оживления, когда ребятам предлагается необычный и безопасный для них новый способ действия.
|
|
|
Соответствующий педагогический прием или форма организации работы приобретают разный смысл и в зависимости от дидактического контекста в целом: та же групповая работа по изучению учебника, или групповое разрешение проблемной ситуации, или выработка групповой позиции, оценки проблемы.
Влияет на смысл конкретных дидактических приемов и учебно-предметный контекст.
К дидактическому контексту примыкает уже затронутая нами тема образовательного контекста урока.
Единства по поводу содержания понятий «образование», «образовательная система» в современной отечественной педагогике, как это отмечалось ранее, - нет.
В одних источниках образовательная система, образовательная система школы трактуется как обобщающее понятие по отношению к понятиям воспитательной и дидактической систем. В других — понятие «образовательная система» отражает особый угол зрения на учебный процесс, с точки зрения не только того, что и как получает в этом процессе ученик, но и какой смысл это приобретает для него. Иногда такой подход проводится более последовательно, и тогда понятие «образовательная система» трактуется как вся система связей (не только школьных), позволяющая ребенку образовываться. Но в этом случае мы уходим из педагогики на широкое социокультурное поле.
Попытаемся конкретизировать предмет нашего анализа — образовательная система как контекст урока. Будем говорить о личностно-ориентированном образовании (не акцентируя его системный характер).
Следует заметить, что проблема личностно-ориентированного образования получила довольно полное освещение в современной литературе. Наиболее интересные трактовки, на наш взгляд, содержатся в работах: Н. И. Алексеева, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской. При всем разнообразии нюансов и акцентов во взглядах указанных авторов просматривается общее, главное. Акцентов два: культурологический (Алексеев, 1996; Бондаревская, 1997) и психологический (Сериков, 1999; Якиманская, 2000).
Суть нашего понимания личностно-ориентированного образования состоит в следующем.
Ученик — самобытен, носитель субъектного опыта, изначально субъектен (имеющий потенциал и средства для активности и избирательности), обладает потенциалом к саморазвитию, соответствующему его индивидуальности, жизненному пути («миссии», по Ш. А. Амонашвили).
Для педагога, как источника личностно-ориентированного образования, характерно восприятие себя как проектировщика и реализатора встречи культуры и ребенка (в том числе его субъектного и общекультурного опытов), готовность к самоопределению (определению своих целей, позиций, средств) в отношении образования и конкретной образовательной ситуации; ориентированность на реализацию себя в педагогической культуре и в ребенке; готовность к профессиональному и личностно-профессиональному изменению.
Основные характеристики педагогического действа — организация введения ребенка в культуру, встречи ребенка с культурой; организация возможности самоопределения школьника в культуре; создание возможностей реализации школьником себя, своих творческих потенциалов (исходя из совместно проясненных, выработанных ценностных ориентаций); создание ситуаций, поддерживающих развитие и индивидуализацию ребенка.
Еще раз обратим внимание на то, что речь идет не об обучении, не о психологических аспектах дидактики, а о более широком образовательном (но выстраиваемом только педагогами, школой) пространстве.
Описанная выше обобщенная позиция нас в основном удовлетворяет, но хочется снова вернуться на урок и посмотреть на него с более узкой, воспитательной точки зрения.
|
|
|
