Трудовое обучение.

Знаниевая специфика уроков технологии — большая конкретность, меньшая обобщенность и большая привязанность к действию (как делать! ). Но главная специфика уроков технологии, конечно, не в знаниевой, а операциональной сфере (умения и навыки). Общетрудовые навыки — планирование трудовых действий, конструкторско-изобретательские действия и контроль — имеют свою специфику в различных видах «труда», например в кулинарии или вязании. Но всегда — это навыки, это умения, формирование которых подчиняется соответствующим общим законам. Конкретные психические процессы, которые являются как предпосылкой, так и формируемым, развиваемым результа­том школьного труда: пространственное мышление и воображение, комплексы ощущений, возникающие в процессе двигательной реализации формирующегося навыка (слабо дифференцируемое сознанием чувство: «идет—не идет», «получается—не получается» движение); умение превращать чертеж, схемы, рисунки в образы продукта, вещи и в образы процесса создания продукта (впрочем, последнее — это конкретное вы­ражение уже названных характеристик мышления и воображения).

По своим психологическим основаниям близки к труду такие «деятельностные» учебные предметы, как физкультура, ИЗО, черчение. В них, как и в уроках технологии по сравнению с «академическими» предметами, больше возможности соединения учебного содержания с индивидуальным жизненным опытом школьника, большее значение образца, показа правильных, успешных дейст­вий со стороны педагога. Критерий оценки «а сам-то умеет—не умеет» ученики чаще всего применяют к преподавателям именно этих предметов.

Вне нашего анализа осталось еще немало традиционных и нетрадиционных школьных предметов: физика, биология, химия, география, граждановедение, информатика, МХК (мировая художественная культура), ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), обществознание и т. д. Конечно, в преподавании каждого из них есть своя психологическая специфика или хотя бы свой психологический оттенок.

Например, в граждановедении — это психологическая проблематика моделируемых социальных взаимодействий. В ОБЖ — проблема защитных психических реакций у некоторых школьников на экстре­мальную информацию («не хочу знать о смерти, о войне, о несчастьях»). В МХК — проблема развития видения и переживания на основе эстетических критериев. В информатике — закономерности формирования алгоритмизируемого мышления и действия, и проблема увлекаемости, притягательности виртуального мира (впрочем, последнее вряд ли формируется на уроках).

Парадокс в том, что не только по этим предметам, но даже по самым традиционным, как-то биология, физика, география, химия, — нет психолого-педагогических книг или, хотя бы, обобщающих психолого-педагогических статей. Попытаемся хотя бы частично восполнить этот пробел.

Психологическая специфика физики как науки и грамотного обучения физике — это процесс развития физического мышления, во-первых, как умения выстраивать логическую цепочку от конкретно наблюдаемого или экспериментально организуемого явления к физическим моделям («материальная точка», «постоянный ток», «идеальный газ»... ) и, во-вторых, — цепочку от них (моделей) обратно, к явлениям, к физическому объяснению действительности. Существенным для преподавания физики является то, что изучаемая реальность подкрепляется демонстрацией или лабораторным экспериментом. Функция эксперимента в преподавании — максимальное приближение как к модельной форме физических процессов, так и к чувственному (зрительному, слуховому, двигательному) воплощению.

Похожие явления происходят и в преподавании химии и биологии. Но там есть и свои особенности. В одном случае — опора не на фиксацию чувственного опыта с помощью прибора (физика), а на непосредственно зрительные, обонятельные, слуховые ощущения (школьная химия); в другом (биология) — большая дистанционность от «живой» реальности. Действительно, живое, жизнь (предмет биологии как науки) присутствует на уроках ботаники, зоологии, общей биологии как срез, картинка, описание, статичная или символическая модель и очень редко как непосредственно наблюдаемый жизненный процесс.

Преподавание биологии может быть самое абстрактное преподавание в плане удаленности от действительного объекта данной науки. Психологически «правильное» преподавание биологии должно исходить из двух во многом противоположных видов опыта: опыт непосредственного отношения к живому как живому, признающего абсолютную ценностность жизни и опыт расчленения живого, остановки жизни, фиксации ее в соответствующих учебно-научных препаратах и моделях. Соединить эти психологически противоположные вещи в процессе преподавания — вопрос чрезвычайно сложный.

С преподаванием географии легче — подчеркнем важность для этого предмета воображения и пространственного мышления. Легче, если не учитывать огромное различие географического нешкольного опыта учеников. Одни школьники бывали во многих местах своей страны и даже в разных странах, другие — не выезжали из своего села, города. Для кого-то географический опыт — это опыт восприятия теле-видео-интернет-картинок, для других — воображаемый мир из приключенческих книг и фильмов.

Заканчивая краткий анализ психологической специфики учебно-предметного содержания, напомним: содержание учебного процесса только одна из сил порождающих те или иные психологические феномены на уроке. Эти порождающие влияния вполне могут перекрываться влиянием технологических, а то и организационных форм обучения.