 |
Вопросы для обсуждения и исследования
|
|
|
|
Вопросы для обсуждения и исследования
1. Не определяет ли учительское поведение на уроке не используемая им дидактическая система, а личностный смысл преподаваемого предмета и учебных ситуаций?
2. Меняются ли психопедагогические закономерности уроков при реализации школой целостного «образовательного проекта», соединяющего организационно, технологически и содержательно обучение и воспитание?
3. При каких условиях организуемое в школе воспитание существенно влияет на психологические проявления учащихся и педагогов в учебном процессе?
НФ
Инструктаж по экспертизе 4D учебников
Виртуальная лаборатория №12031951-П.
Целью экспертизы является выявление и оценка степени соответствия 4D текстов основополагающим парадиагмальным сайенсографическим, культурологическим и бьютикатными идеям общества второй половины 21 века.
Экспертиза проводится в трёх формах: информационнокомповом (искиновском), экспертночеловеческом (иновском) и рефлексивно-эмпатической.
Задачи искиновской и иновской экспертиз – независимая оценка текста по заявленным параметрам. Задача рефлексивно-эмпатической экспертизы – честная оценка экпертами учебника с позиции автора текста.
Допускаются к экспертизе искины 13 уровня, естественные разумные существа уровня 14. (для инновской экспертизы) и разумные существа уровня 14 + 3 РЭ для рефлексивно-эмпатической экспертизы.
Параметры и критерии оценки .
- Уровень гештальта (2Д, 3Д, 4Д).
- Степень и качество метафоричности.
- Соотношение известных и неизвестных, для усреднённого учащегося соответствующего возраста, слов и словосочетаний.
- Качество использования соотношения фигуры и фона.
|
|
|
- Использование конфигурации общей судьбы.
- Сила эмоционального отклика игроков.
- Единицы усвоения (иерархия и объём).
- Обращения к модальностям.
- Ритмичность и рифмованность текста.
- Обобщённый уровень переживательности при чтении, видении и ощущении текста.
Результаты экспертизы пересылать в Виртуальную лабораторию №12031951-П. Форма пересылки – 14/00001.
4. Заключение.
В заключении расширим рамку анализа психопедагогики и психопедагогических явлений. Имеет смысл обсудить место психопедагогики не только в отношении педагогической психологии, но и в отношении всех психологических наук, занимающихся образованием. Стоит назвать психопедагогические проблемы, возникающие в особых образовательных ситуациях: при зарождение, распространении, освоении педагогических инноваций. Наконец можно спрогнозировать психопедагогические проблемы при реализации того или иного сценария развития отечественного образования.
4. 1. Психология образования и психопедагогика.
Мы до сих пор рассматривали психопедагогику как конкретизацию педагогической психологии к содержанию и формам педагогической работы. Однако, возможен и более широкий взгляд на место психопедагогики в психолого-педагогических науках, учитывая существование психолого-педагогических проблем и тем, не входящих в традиционное психолого-педагогическое знание. В этом случае имеет смысл говорить о психологии образования.
Назовём тот «строительный материал», из которого, гипотетически, можно построить здание психологии образования.
Это «педагогическая психология», «социальная психология образования», «психология управления образовательными организациями», «педагогическая социальная психология», «психопедагогика». Объект всех этих научных областей – сфера образования. Наша цель назвать предметы выделенных научных областей, возможную структуру, специфику методов исследования (где она есть), основные проблемы, исходные положения, а так же их взаимоотношения.
|
|
|
В качестве самой широкой из образовательно-психологических единиц будем рассматривать именно психологию образования. Возможное рабочее определение психологии образования таково: психология образования изучает психологические факты и закономерности, проявляющиеся в сфере образования.
Все факты и закономерности касательно образовательной сферы разделим на две группы: относящиеся непосредственно к педагогическому процессу и выражающие влияния на педагогический процесс.
Под педагогическим процессом в этой формулировке имеется в виду (как это обозначалось во Введении) развивающееся педагогическое взаимодействие, то есть все те случаи непосредственного взаимодействия людей, когда хотя бы одна из сторон (учителя, преподаватели, воспитатели, вожатые, мастера, просветители, консультанты - список может быть продолжен) имеет цели передачи культуры другим людям. (Причём эти цели зафиксированы в той или иной мере социальными маркерами, в частности должностными нормативными документами).
Такое деление позволяют выделить в психологии образования две «науки»: психологию педагогических процессов (педагогическую психологию) и психологию управления образованием.
Сфера образования – это сфера организации передачи культуры и создания условий для этой передачи. Именно во вторую часть входят управленческие организационные действия по построению, развитию образовательных организаций и территориальных образовательных систем.
В чём состоит психологическая особенность сферы образования?
Психологическая специфика этой сферы такова: в образовании её участники вступают в личностно-ролевые взаимодействия: и как носители социальных ролей, связанных с передачей культуры, и как люди со своими индивидуально-личностными характеристиками. Аналогичные формулировки можно предложить и для любой другой социальной сферы. Но в сфере образования её личностно-ролевой характер является сущностным (! ). Потеря какой-то из этих сторон (потеря социально-ролевой образовательной позиции, элиминация индивидуально-личностных проявлений) ведёт к снижению социального смысла образования. Анализ личностно-ролевых аспектов деятельности, взаимодействия людей как субъектов образовательной сферы и является основным содержанием образовательных психологий (как педагогической, так и психологии управления образованием).
|
|
|
Другое деление психологии образования - это вычленение в ней в качестве основных составляющих социальной и индивидуальной психологий.
Что такое «индивидуальная психология образования»? Сфера индивидуальной психологии образования – выявление закономерностей познавательных, эмоциональных, поведенческих, мотивационных, личностных индивидуальных проявлений субъектов образовательной сферы. В общем, что-то вроде аналога общей психологией, только на другом, менее общем, уровне.
Возможно ли, нужно ли вычленение такой составляющей? Какова специфика ее проблем, методов, структуры? Некоторые намеки на полезность такого деления есть: настойчивые исследования ярославскими психологами педагогического мышления, гипотеза профессиональных картин мира Е. А. Климова, тема школьной тревожности учащихся, тема мотивов учения. Сомнение же в вычленении индивидуальной психологии образования как самостоятельной научной области в том, что по определению образовательной сферы – она, эта сфера, пространство взаимодействия людей, то есть социально-психологический феномен.
Впрочем, аналогичные проблемы в «большой психологии», в общем-то, разрешены. Дело не в объекте исследования, а в угле зрения на этот объект - как мы рассматриваем образовательные явления: с точки зрения взаимодействия людей или с точки зрения их индивидуально-личностных характеристик, где взаимодействие только условие их проявления.
Ещё одно возможное деление психологии образования подсказывает соответствующее деление педагогической психологии (в варианте Т. Габай, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной) на фундаментальную и прикладную. По Н. Ф. Талызиной (Талызина, 2006) фундаментальная педагогическая психология исследует, прежде всего, природу учения. По аналогии можно определить и фундаментальную психологию образования как психологические исследования природы образования в качестве социально-культурного явления: природы учения, порождение в образовательной ситуации индивидуальной и групповой картин мира, природы и взаимодействия субъектов образовательной сферы. Образ соотношения фундаментальной и прикладной психологий образования, вероятно, не их пересечение, а их взаимодействие. Если бы было пересечение, то одни и те же исследования пришлось бы интерпретировать то, как фундаментальные, то, как прикладные. Базовые понятия для психологии образования - образование и психологическое содержание образования.
|
|
|
Рассмотрим структуру и основные понятия каждой из выделенных психолого-педагогических научных областей.
Начнём с педагогической психологии и психологии управления образованием. Определение предмета педагогической психологии как изучение психологических закономерностей педагогического процесса вполне удовлетворительно, если помнить, что под педагогическим процессом подразумевается здесь непосредственное взаимодействие его субъектов.
Такое определение позволяет обозначить и основные деления педагогической психологии: психология детей в педагогическом процессе, психология педагога, психология самих педагогических процессов в заданных социокультурных формах (психология обучения, психология воспитания) и особенный раздел психологии психологической работы в образовательном учреждении.
Почти все это требует комментариев. Например, входит или не входит возрастная психология в психологию образования. По Р. С. Немову (Немов, 1994) - входит. Наш ответ – другой. В психологию образования, а именно в педагогическую психологию, входит та составляющая возрастной психологии, в которой ребенок рассматривается как участник, субъект образования вообще и в конкретных возрастах в частности. Следовательно, в педагогическую психологию попадает не вся возрастная психология, а та её часть, где анализируется и исследуется ребенок в образовательной ситуации (то есть в ограниченной пространственно-временными рамками фрагменте его жизни, заданном социокультурными образовательными формами). Может быть, стоит ему дать специальное название, что-нибудь вроде возрастной педагогической психологии.
Более традиционен раздел «психология педагога», только если не забывать в нём о профессиональных акцентировках при анализе личности педагога и многовариантности его деятельности. В нём немало белых пятен: та же специфика психологии педагога, работающего с дошкольниками, младшими школьниками, старшеклассниками, в разновозрастных группах и т. п.
|
|
|
По-видимому, необходимо расширения списков педагогических процессов. По П. Г. Щедровицкому (Щедровицкий, 1993) есть существенная психологическая специфика у сфер профессионального образования (именно образования – не обучения), повышения квалификации, освоения в условиях образовательного учреждения новой профессии (переподготовка). Мы добавили бы в этот список ещё и психологию дополнительного образования детей как педагогического явления. Основные понятия педагогической психологии общеизвестны. Это учение, обучение, воспитание, развитие, формирование, педагогическое взаимодействие.
Второй объект нашего анализа – «Психология управления образованием». Существующие исследования по проблемам управления образованием расположены скорее в сфере педагогико-административной: исследование оптимальности-неоптимальности соответствующих организационных структур, их соответствие социальным требованиям и задачам, анализ опыт организации образования в выдающихся образовательных учреждениях (авторами такого анализа часто являются сами руководители данных учреждений, как правило, тоже выдающиеся). Исследований деятельности руководителей образования и структур, которые они возглавляют, с психологической точки зрения, – немного (Лазарев, 2007; Шакуров, 1990). Источники этих немногих работ – общая социальная психология и концепция менеджмента.
Возможное определение предмета психологии управления образования (как образовательными организациями) таково: психология управления образованием изучает психологические закономерности управления образовательными учреждениями и управления территориальными образовательными системам. Конкретизация этого определения может быть проведена схожим с педагогической психологией образом. Можно выделить психологию руководителей образованием, психологию подчиненных (руководителей более низкого уровня, специалистов, педагогов), психологию управленческого взаимодействия. Другое деление подсказывает само определение: психология управления образовательными организациями и психология управления территориальными образовательными системами.
Какого-либо специфического понятийного аппарата в психологии управления образованием – нет. Используются термины, понятия из теории менеджмента, теории организаций, а иногда из, сошедшей почти на нет в последние годы, эмпирической педагогической науки – школоведения.
Перейдем от социальной психологии образования к индивидуальной психологии образования.
С социальной психологией образования всё весьма понятно (если не задавать тонких вопросов). Она делится на социальную педагогическую психологию, и психологию группового сознания субъектов образовательной сферы, развиваемую в работах Г. В. Акопова (Акопов, 2000). Предмет и задача первой – изучение непосредственного взаимодействия субъектов образовательной сферы.
Охарактеризовать индивидуальную психологию образования в чём-то и проще, и в чём-то труднее. Её предмет почти очевиден: индивидуальные психологические проявления (эмоциональные, интеллектуальные, поведенческие) субъектов образовательной сферы. Но такое определение весьма приблизительное. В нём нет ничего специфического. Индивидуальные психологические проявления людей, имеющих отношение к образовательной сфере те же, что и в других сферах, и в жизни в целом: мыслительные, мнемические, перспективные, мотивационные, деятельностные, коммуникативные и т. д. и пр. Специфично, по-видимому, содержание соответствующих психических феноменов: что является предметом переживания, мышления, на что направлено восприятие, воображение, поведение.
Можно попытаться назвать и проблемы индивидуальной психологии образования: проблема типологии учащихся и воспитанников по их индивидуально-психологическим «образовательным» характеристикам (стили мышления в образовательной ситуации, типы переживания и пр. ); проблема стиля профессионального мышления и воображения педагогов; проблема эмоционального сгорания учителей; проблема стилей мышления и индивидуального стиля деятельности управленцев от образования; проблема эмоционального сгорания и психологической деформации управленцев и т. д.
Структура индивидуальной психологии образования может быть выстроена либо от структуры общей психологии: психология познавательных процессов субъектов образовательной сферы, психология эмоциональных процессов субъектов образовательной сферы, психология «образовательного поведения», - либо по типам образовательных людей: индивидуальная психология ученика, воспитателя, педагога, управленца.
Вернёмся теперь к делению психологии образования на фундаментальную и прикладную. Повторим, что мы согласны с Т. В. Габай и Н. Ф. Талызиной, в том, что анализ учения как одного из базовых феноменов человеческой жизни относятся к фундаментальной проблематике, поднимающей педагогическую психологию, психологию образования к общей психологии. Но если учение рассматривать как социально оформленный процесс познания мира, то двумя другими процессами, включёнными в образование, являются направленное к миру людей – общение и, обращение к внутреннему миру, к миру Я человека. (Подобрать точное слово для обозначения этого, последнего процесса трудно: самопознание – фиксирует только познавательный аспект этого процесса, саморазвитие – усложнение, обогащение не столько Я, сколько всей целостности человека).
Может быть, слово найдется, если мы назовем результаты этих процессов: учение – проявление и становление человека как субъекта познания, общение – проявление и становление человека как субъекта взаимодействия с людьми, третий же (отчетливо неназванный нами) процесс – «само-деятельность» - проявление и становление человека как субъекта в отношении своего Я. Такая дифференциация проявления и становления, субъектности человека хорошо согласуется с представлениями о трёх пересекающихся сферах педагогической работы (по О. С. Газману, Н. Н. Михайловой): обучении, воспитании и педагогической поддержки.
Итак, фундаментальная психология образования изучает психологическую природу становления человека в контексте образовательных ситуаций как субъекта учения, общения и «само-деятельности». Эти ситуации порождаются в той или иной мере педагогической деятельностью, психологическая природа которой является также предметом фундаментальной психологии образования.
Перейдем к прикладной психологии образования. Само ее название указывает предмет (может, лучше сказать тему) этой части психологии образования: приложение общих закономерностей к каким-то более «частным ситуациям». Три типа частных ситуаций маркируются терминами: «возраст», «уровни», «управление». Содержание прикладной психологии образования связано с вписыванием психологии образования в конкретные социальные структуры, которые, в аспекте, интересующем нас, по крайней мере, трёхуровневы: уровень образовательных систем и организаций, уровень дидактических и воспитательных систем, уровень конкретных педагогических организационных форм и технологий.
Под первыми имеется в виду и «надшкольные» образовательные системы (районные, городские, региональные, государственные) и образовательные учреждения как социальные организации. Под вторым – идеальные и реальные системы взаимосвязанных идей и действий, спроектированные и (может быть) реализуемые не в единичном случае.
Под третьим – варианты организационного построения и педагогического действия в отдельных образовательных ситуациях (уроки, занятия, воспитательные дела).
Исследовательские психологические работы на втором и третьем уровнях образовательных структур мы и обозначаем в данной книге как психопедагогика. Предметом психопедагогики является изучение зависимости психологических характеристик, состояний детей и педагогов от педагогических (организационных и технологических) форм образовательного процесса. Понятийный ряд психопедагогики - это комплекс понятий, относящихся как к психологии (учение, образ Я, мышление, мотивация и пр., и пр. ), так и к педагогике (организационные формы, педагогические системы, педагогические технологии и пр., и пр. ). Крупные структурные деления психопедагогики - это деление на психопедагогику обучения (психодидактику) и психопедагогику воспитания - здесь мы согласны с А. Воронцовым (Воронцов, 2000).
|
|
|
