 |
Таблица 2.. Суммарные данные по выявленным связям педагогических форм урока и психологическими характеристиками учеников.
|
|
|
|
Таблица 2.
Суммарные данные по выявленным связям педагогических форм урока и психологическими характеристиками учеников.
| Серии | Утверждения опросника | å | ||||||||||||
| 1 | 3 | |||||||||||||
| Знаниевая | ||||||||||||||
| Деятельностная | ||||||||||||||
| Мотивационная | ||||||||||||||
| å | 3 | |||||||||||||
Чаще всего, суммарно по всем урокам, изменения касались восприятия школьниками себя как субъекта познания (утверждение в опроснике «На этом уроке я узнал много нового ») – 22 случая,
- на втором месте по распространённости восприятие школьниками себя как субъекта планирования учебной работы (утверждение «Сам планировал порядок своей работы на уроке») – 20 случаев,
- на третьем месте восприятие уроков как новых, непривычных ситуаций (утверждение «Я считаю этот урок непохожим на другие») – 16 прецедентов,
- далее восприятие школьниками себя как субъекта оценивания (утверждение «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки) – 13 случаев,
- меньше «голосов» набрали утверждения: «Мне было важно получить хорошую отметку» (показатель внешней мотивации) и «Сам определял, что буду делать на урок» (действие целеполагания), соответственно 10 и 9 прецедентов,
- остальные утверждения расположились следующим образом: «Урок мне понравился» - 7 случаев, «Мне интересно было работать на уроке» - 5, «Я ощущал себя тревожно на уроке» и «Я делал всё возможное, чтобы достичь успеха на уроке» - по 3, «Я считаю, что был успешным учеником на этом уроке» и «Мой класс на уроке работал дружно, слаженно» - по 2 и, наконец, « Мой класс много успел сделать на этом уроке» - 1 случай.
|
|
|
Приведённые данные числа различий (по каждому психологическому параметру) можно разделить на три группы: те, которые проявились, в определённой серии, более чем в половине пар экспериментальных уроков (больше 7 уроков), более чем в четверти пар уроков определённой серии (от 4 уроков до 7) и меньше, чем в одной четверти.
В первую группу попали (см. таблицу 2) результаты по утверждениям «На этом уроке я узнал много нового» («мотивационная серия), «Сам определял, что буду делать на уроке» («знаниевая» серия), «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки на уроке» (так же «знаниевая» серия), «Сам планировал порядок своей работы на уроке» («знаниевая» и «деятельностная» серии), «Я считаю, что этот урок непохож на другие» («мотивационная» серия), «Мне было важно получить хорошую отметку» («мотивационная» серия).
Во вторую группу попали результаты по утверждениям «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки на уроке», «Мне интересно было работать на уроке», «Урок мне понравился» (все – мотивационная серия) и утверждение «Я считаю, что этот урок непохож на другие» («знаниевая» серия).
Получается, что есть психологические параметры более чувствительные к изменениям педагогической формы, а есть менее чувствительные. И это, пожалуй, первый результат, произвёдший на нас впечатление.
Обратите внимание, большая часть закономерностей расположена в «субъектном поле», то есть в тех показателях, которые связаны с чувством авторства действий (64 зависимости в четырёх показателях, оставшиеся 49 распределились на 9 другим показателям). И дело не столько в том, что в анкете было 4 «субъектных» утверждений, а в том, что все они заняли весьма высокие места: первое, второе, четвёртое и шестое.
|
|
|
Кстати, низшие места (двенадцатое и тринадцатое) заняли утверждения, относящиеся к восприятию своего класса на уроке как группы, коллектива. Вероятно, в рамках нашего экспериментирования, никакие «перетурбации» с формами урока существенно не влияли на восприятие школьниками на уроке себя как части учебной общности.
**
Как полученные зависимости распределились по экспериментальным сериям? 68 из них относятся к «мотивационной» серии уроков, 34 – к «знаниевой» и только 11 к «деятельностной».
С учётом, заложенных в соответствующие утверждения психологических оснований, возможная интерпретация названных результатов такова:
- В «мотивационной» серии экспериментальных уроков наиболее подвержены изменениям оказались:
1. Позиция школьников как субъектов познания (утверждение в опроснике «На этом уроке я узнал много нового») - 19 случаев, в том числе при переходе в «технологии» от внешнего мотивирования (отметкой) к безотметочному стимулированию интереса к учебной работе 13 случаев. Причём в 12 из них средний балл, по данному утверждению, был выше именно при поддержке внутренней мотивации. Этот факт и интерпретируется нами как рост восприятия школьниками себя как субъекта познания (ключевые слова в утверждении опросника – «Я (! ) узнал»).
2. Внешняя мотивация (утверждение в опроснике «Мне было важно получить хорошую отметку») – 10 случаев, в том числе 9 при переходе от безотметочного стимулирования интереса к учебной работе к стимулированию учебной активности отметками. Во всех случаях средний балл выше в уроках с «отметочной технологией».
3. Восприятие урока как «инновационного» (утверждение «Я считаю, что этот урок непохож на другие») – 10 случаев, в том числе в 4 более высокие средние баллы для открытых уроков с внешним мотивированием (в сравнении с другими типами уроков). В оставшихся 6 случаях уроки и направленности изменений не соединяются в выраженные группы. Рассматривать данные по «инновационности» как достаточно общие не стоит. Непохожесть, новизна уроков в восприятии школьников зависит от характера обычной неэкспериментальной практики конкретных учителей и от последовательности проведения экспериментальных уроков.
|
|
|
4. Эмоциональное отношение к уроку (утверждение «Урок мне понравился») – 6 случаев, в том числе 4 при смене «технологии» мотивирования с более высокими средними баллами на уроках со стимулированием внутренней мотивации.
5. Внутренняя мотивация (утверждение «Мне интересно было работать на уроке») – 5 случаев. В том числе 3 при переходе в «технологии» от мотивирования отметкой к безотметочному стимулированию интереса к учебной работе (во всех этих случаях выше средний балл при стимулировании интереса).
6. Позиция субъекта оценивания своей работы (утверждение «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки на уроке») – 4 случая, в том числе 3 в рамках отметочного мотивирования с преобладанием средних баллов на «открытых» (! ) уроках. Вероятно сочетание фактора отметки как ориентира в качестве работы, и «открытости» конца урока (как возможности самому определять момент завершения работы) усиливают действия друг друга.
7. Отметим так же определённую динамику показателя «тревожность» (утверждение опросника «Я ощущал себя тревожно на уроке»). Хотя значимых изменений здесь немного: только 3, но во всех случаях большие баллы тревожность получила на закрытых уроках с отметочным мотивированием (то есть в традиционной школьной ситуации).
– В «знаниевой» серии экспериментальных уроков наиболее подвержены изменениям оказались:
1. Утверждения соотносимые с учебными действиями целеполагания, планирования, оценивания («Сам определял, что буду делать на уроке», «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки на уроке», «Сам планировал порядок своей работы на уроке»). Всего 27 случаев, из них 19 (! ) в ситуации перехода от «технологии сообщения готовых знаний» к «технологии самостоятельного поиска знаний» (средний балл выше на уроках «поиска знаний»).
Такая закономерность выглядит ожидаемой, но усложняет её интерпретацию тот факт, что во всех 19 случаях низкий средний бал за уроками готовых знаний с «гнездовым» (по микрогруппам) расположением школьников. Возможно, это связано с тем, что при «гнездовом расположении», в условиях лекции учителя, чувство «неавторства» своего поведения – следствие двух несвобод: не своего (от учителя) содержания и искусственности, неудобства ситуации гнездового расположения для слушания учителя. На других уроках «готового знания» второй фактор – «гнездовое расположение» - отсутствовал.
|
|
|
Это подтверждается и тем, что в 8 (из 9) оставшихся случаев, когда изменения фиксировались внутри уроков готовых знаний, низшие средние баллы, опять-таки, были для уроков с «гнездовым расположением».
2. В «знаниевой серии 6 случаев выявленных различий относятся к показателю «инновационность» (утверждение «Я считаю, что этот урок непохож на другие»). Эта шестёрка случаев разделена на три двойки: в одной, из которых, большие средние баллы относимы к открытым урокам «готовых знаний», во второй, большие баллы в «гнездовом уроке готовых знаний», а в третьей более инновационен «монолитный урок поиска знаний». Действительно все три урока-ситуации не типичны для «классической» учебной работы. Правда, не будем забывать, что выводы об инновационности уроков должны делаться с учётом дополнительных факторов, о которых говорилось при предъявлении результатов «мотивационной серии».
- В «деятельностной серии» экспериментальных уроков определённо выражены две закономерности:
1. Значимые изменения по показателю «авторство в планировании порядка своей учебной работе (утверждение «Сам планировал порядок своей работы на уроке»). Таких случаев 8, в том числе 6 с высшим среднем баллом на уроках самостоятельного планирования своих действий (в сравнении с уроками, где план действий задавался учителем). В 4 из этих 6 случаях сравнительно высокие баллы принадлежат монолитным урокам с самостоятельной организацией учебной работы.
2. Менее выраженная закономерность в динамике позиции школьника как субъекта познания (утверждение в опроснике «На этом уроке я узнал много нового»). Всего таких случаев – 3, причём в двух их них более высокие средние баллы на уроках «авторского» алгоритма действий в сравнении с уроками заданного порядка учебной работы.
**
Более определённые закономерности проявляются при анализе значимых изменений психологических характеристик в условиях изменений одной из характеристик форм (организационных или технологических).
Всего выявлено 12 таких случаев, в том числе 8 при изменении «технологии» и 4 при изменении организационной формы.
Подвержены изменению при таком анализе оказались не все измеряемые психологические характеристики (7 из 13 диагностировавшихся).
|
|
|
Больше всего (4) случаев относится к изменениям позиции ученика как субъекта планирования (утверждение в опроснике «Сам планировал порядок своей работы на уроке»).
На один случай меньше (3) для позиции субъекта познания (утверждение «На этом уроке я узнал много нового»).
По одному случаю выявлено для показателей: «субъект целеполагания» (утверждение «Сам определял, что буду делать на уроке»), «субъект оценивания» (утверждение «Сам оценивал свою работу и сам исправлял ошибки на уроке»), «внутренняя мотивация» (утверждение «Мне интересно было работать на уроке»), восприятие класса как субъекта общей работы (утверждение «Мой класс на уроке работал дружно, слаженно»).
Какие же изменения форм внесли наибольший вклад в эти результаты?
Для «форм-технологий» - это:
- Самостоятельный поиск знаний в условиях «гнезда», в сравнении с гнездовым расположением при получении готовых знаний, дал более высокие баллы по показателям: «субъект целеполагания», «субъект оценивания», «субъект планирования».
- Мотивирование интересом, в сравнении с мотивированием отметкой, дало более высокие баллы по показателю «субъект познания (в условиях закрытого урока) и более низкие по показателю «внутренняя мотивация» (в условиях закрытого и монолитного уроков).
- Самостоятельное определение порядка работы, в сравнении с задаваемым учителем порядком действий, дало более высокие баллы по показателю «субъект планирования» (в условиях открытого и монолитного уроков).
Для организационных форм:
- «Фрагментарный урок» в условиях мотивирования интересом, в сравнении с монолитным, дал более высокий балл по показателю «восприятие работы класса как дружной» (утверждение опросника «Мой класс на уроке работал дружно, слаженно») Этот жу тип урока, в сравнении с монолитным уроком, дал более низкий балл по показателям «субъект познания» (при мотивировании отметкой), а так же по показателю «субъект планирования» (при самостоятельном определении порядка работы).
- Традиционное расположение учеников на уроке (в сравнении с «гнездовым» расположением) дало более высокие баллы в условиях мотивирования отметкой по показателю «субъект познания».
**
Какие же выводы позволяют сделать результаты нашего психопедагогического экспериментирования?
1. Предположения о закономерной связи психологических состояний и характеристик учеников с организационными и организационно-технологическими формами урока в определённой мере подтвердились.
2. Измерения, в рамках нашего эксперимента, показали, что несколько более выражена эта связь для психологических характеристик и технологических педагогических форм (в сравнении с парой психологические характеристики - организационные формы).
3. Достоверное изменение выбранных психологических характеристик происходило чаще при изменении «формы-технологии» на «знаниевой» линии экспериментирования («передача знаний» - «поиск знаний»), чем при трансформации «форм-технологий» на «деятельностной» и «мотивационной» линиях.
4. Из конкретных анализируемых психологических характеристик наиболее «подвержены» изменениям: восприятие школьником себя как субъекта познания (чаще на «мотивационной линии» экспериментирования), восприятие себя как автора планирования учебной работы (чаще на «деятельностной» линии), восприятие себя школьником как субъекта оценивания и целеполагания (на «знаниевой» линии экспериментирования).
5. Меньше всего повлияли организационные и технологические изменения урока на ситуативную тревожность школьников, оценку своей успешности и образ своего класса на уроке.
Любая закономерность, в том числе и психопедагогическая, действует независимо от того, знает о ней человек (учитель, ученики) или нет. Интуитивно чувствуя, что при изменении педагогической формы с психическим состоянием ребёнка, класса что-то происходит, учитель может (если, конечно, у него будет достаточно желания, сил и времени), что называется, «вслепую» поэкспериментировать с этим и даже получить какие-то результаты. Однако осознаны учеником будут, скорее всего, отдельные фрагменты и целостного представления о том, что же происходит, у него не сложится.
Знание психопедагогических, как и любых других, закономерностей даёт учителю возможность, конечно только возможность, осознанно, продуктивно использовать их для повышения эффективности образовательного процесса.
Вопросы для обсуждения и исследования
1. Достаточно о ли полон список характеристик организационных форм?
2. Достаточно о ли полон список характеристик технологических форм?
3. Каковы могут быть модели психопедагогического экспериментирования не в «знаниевых» учебных предметах (физкультура, ИЗО, технология)?
|
|
|
