 |
Преподавание литературы. Преподавание истории
|
|
|
|
Преподавание литературы
Начнем с более широкой рамки, чем преподавание литературы: специфики преподавания гуманитарных дисциплин.
Специфика преподавания гуманитарных дисциплин по B. В. Серикову (Сериков, 1999) такова:
- специфическим предметом учебной работы в гуманитарных дисциплинах (в литературе это проявляется ярче всего! ) является ценностное отношение к изучаемому предмету: как обоснованное жизненным, учебным, опытом общения, пристрастное отношение к изучаемому образу, явлению;
- развитие этого ценностного отношения путем обсуждения и разрешения коллизий (взаимоотношений, взаимодействия изучаемых образов, персонажей), рефлексию, аргументацию их личностной и социальной ценности;
- соотнесение изучаемого объекта с собой, познание через переживание, рефлексия такого соотнесения;
- индивидуализированность объекта познания; познание на гуманитарном уроке не как понимание смысла, а как совместная и индивидуальная выработка смыслов.
В применении к преподаванию литературы эти общегуманитарные психологическо-дидактические идеи можно свести к трем «формулам»:
A. Школьная литература как «зеркало», отражающее Я ученика (его Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее).
B. Но чтобы понять, что отражает «зеркало», надо владеть средствами анализа образов. Владение литературоведческими средствами — не цель преподавания литературы, а средство развития читателя, способного к восприятию литературы как личностного и социального зеркала (! ).
C. Преподавание литературы в форме классического обучения (знания, умения, навыки! ) — «недоразвитое» преподавание, не затрагивающее ее, литературы, специфические особенности и возможности.
|
|
|
Какие же особенности школьников предрасполагают их к погружению в литературе на предметное содержание?
По Изюмовой, эти особенности — предпосылки таковы:
- в когнитивной сфере: склонность к детализации в сохраняемых зрительных образах, к предъявлению знаниевого материал, а в образной форме, развитое чувственно-конкретное мышление;
— в мотивационной сфере: преобладание социальных мотивов над познавательными, потребность самосовершенствования в сфере чувств и характера, развитость мотивов самопознания...;
— в личностной сфере: открытость миру людей, яркость переживаний, ориентация в действиях больше на чувства, чем на логику; относительно низкий самоконтроль поведения.
Преподавание истории
Преподавание истории, с одной стороны, соприкасается с гуманитарным преподаванием, а с другой — обращено к анализу, логике, науке.
Относительно гуманитарного преподавания истории можно повторить многое из сказанного нами о литературе: обсуждение коллизий, выработка ценностного отношения, «зеркальность» исторических персонажей и т. д.
Для научной стороны преподавания истории главное — освоение школьниками приемов исторического анализа: умения анализировать, сопоставлять, интерпретировать исторический материал (тесты, следы материальной культуры, интерпретации предшественников).
Согласно историку М. Блоку освоение умения интерпретировать — это освоение умения выделять в историческом материале детали, части, элементы; умение выявлять их связи (структуру); умение выделять связи изучаемого материала с другими, с контекстом (анализ! ), умение обобщить выявленные связи, закономерности обобщения, объяснения (синтез! ) и строить на этом прогностические суждения, предположения.
В преподавании истории особенно отчетливы проявления пристрастности и беспристрастности. Причем эта противоречивость носит как сущностно-исторический характер (история — это история людей, изучаемая и понимаемая людьми), так и собственно методический (необходимость идентификации школьников с историческими событиями, персонажами, как условие личностно-учебной включенности в предмет).
|
|
|
Преподавание языка, и, прежде всего, родного языка, в той или иной мере реализует три базовые функции языка: как средства освоения социального опыта, как средства формирования интеллекта и как средства развития самопознания. Однако преподавание родного языка охватывает все функции далеко не в полной мере. Традиционное преподавание «выхватывает» из первой функции: освоение знаковых, языковых форм как средство присвоения образцов культуры. Реализация второй функции происходит в границах мнемического (в меньшей мере мыслительного) развития на материале языковых систем (лингвистических понятий, закономерностей, правил), третья же функция языка присваивается школьниками во многом спонтанно и редко становится полем специальной работы преподавателя.
В альтернативных традиционному формах преподавания, в практике «особенных» учителей, поле охватываемых языковым обучением явлений значительно шире: язык осваивается и как средство коммуникации, и как средство самовыражения, и как средство интеллектуального развития (в той же системе развивающего обучения по Эльконину—Давыдову).
Одна из серьезных и теоретических, и практических проблем преподавания языка — проблема грамотности. Механизмы формирования грамотности глубоки и многослойны, охватывают в значительной степени сферу бессознательного и начинают действовать в какой-то мере еще в дошкольном возрасте, раннем детстве, а то и в младенчестве. Большинство новейших идей, касающихся развития грамотности, связано с включением в работу определенных бессознательных механизмов порождения языковых умений.
Если же речь идет об изучении неродного, иностранного языка, названные проблемы становятся еще более острыми.
И. А. Зимняя отмечает следующие особенности освоения иностранного языка в школе (Зимняя, 1991):
— освоение иностранного языка — осознанное и намеренное (родной язык в дошкольный период осваивается во многом неосознаваемо и непреднамеренно);
|
|
|
— говорение на иностранном языке, даже в самых специализированных классах связано с гораздо меньшей плотностью общения, чем говорение на родном языке;
— иностранный язык осваивается через коммуникативную деятельность, родной язык — через предметно-коммуникативную (язык как средство действия с предметами);
— ведущие потребности изучения иностранного языка — учебно-познавательные, в отличие от родного, у которого ведущая потребность — овладение социальным опытом;
— в школе иностранный язы осваивается не в сензитивный период для его развития (сензитивный период – период благоприятный для освоения иностранного языка — до 5 лет).
Именно в этом сравнении скрыты резервы обучения иностранному языку: подключение бессознательных механизмов; увеличение плотности говорения, общения на языке; введение в учебную ситуацию предметно-социального контекста (возможно, в форме тех же имитационных игр), максимальное приближение начала обучения языку к сензитивному периоду.
Преподаванию иностранного языка присущ целый ряд отличий по сравнению с преподаванием других учебных предметов.
Во-первых, это одновременность цели и средств (цель — освоение языка и средство — процесс освоения).
Во-вторых, беспредметность. Иностранный язык, впрочем, как и родной, является не самостоятельным предметом, а средством для...
В-третьих, неопределенность, нечеткая фиксированность результата — по любой теме можно продвигаться дальше и дальше.
В-четвертых, промежуточное положение между знаниевой ориентацией (как в физике, химии) и практической (как в труде, физкультуре).
|
|
|
