С.Н. Шаховская. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией

С. Н. Шаховская

Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией

<... > В работе используют различные методы, приемы. Их следует рассматривать не изолированными, а в комплексе, так как все они имеют общую направленность, а задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка. При этом недопустима стандартиза­ция методических приемов. Учет индивидуальных особен­ностей в выборе методических средств, дифференцированные приемы воздействия — залог успеха логопедической работы с такими детьми.

Для эффективной логопедической работы крайне необхо­димы активность ребенка и его заинтересованность в резуль­татах занятий. Разное отношение детей к своей речи влекло за собой и различные результаты работы. Меньшие достиже­ния были у детей, безразличных к своему речевому дефекту. Остро переживающие дети, болезненно реагирующие на свою речевую недостаточность, давали иногда срывы из-за появ­ляющейся временами негативистической реакции. У детей эмоциональных, но неустойчивых, новые грамматические категории появлялись, как правило, быстро, но прочность удержания пройденного материала была невелика.

Все эти факты говорят о том, что при работе над речью не­обходимо уделять внимание индивидуальным особенностям детей. Естественно, что мы почти не сообщали им теоретиче­ских сведений по грамматике. Работа по формированию грам­матического строя речи у детей, страдающих моторной ала­лией, подразумевала усвоение грамматики только прак­тическим путем.

Мы не ставили перед собой задачи обучить ребенка в пол­ном объеме овладеть грамматическим строем речи; зада­чи нашей работы были ограничены строго определенным

объемом: выработать практический навык элементарной связной речи.

Задачи работы по развитию грамматического строя речи у детей с моторной алалией могут быть сведены к следующим: развивать понимание грамматических форм в обращенной речи и умение детей фиксировать внимание на основных лексико-грамматических оттенках фразы;

научить детей практически пользоваться фразовой речью, для чего необходимо: научить употреблять основные грам­матические категории; привить навык практического слово­изменения по падежам, числам, лицам, родам.

Развитие грамматического строя не может идти вне связи с развитием словаря и формированием правильного звуко- произношения, поэтому в задачи нашей работы входило и увеличение пассивного и активного словаря, работа над ук­реплением структуры слов, коррекция звукопроизношения.

В соответствии с состоянием речи детей преломлялись общие дидактические принципы и разнообразились виды работы.

Отдельные методические приемы варьировались в зави­симости от индивидуальных особенностей детей, от прораба­тываемого материала и от конкретной цели каждого занятия. Материал занятий был конкретен и доступен.

Из многообразия грамматических форм для проработки мы брали в первую очередь самые основные, типичные, легкие, наиболее употребительные, а трудных, менее рас­пространенных форм не касались. Неизвестные еще ребенку формы или знакомые, но недостаточно усвоенные, не вклю­чались одновременно с новым материалом.

Было отмечено, что наибольшие затруднения при овладе­нии фразовой речью испытывали те дети, которые с трудом осваивали и словарный запас. Нам не встретилось ни одного случая, когда у ребенка с алалией становление грамматичес­ких форм шло бы с меньшими трудностями, чем словарная работа. Большинство детей, как правило, справлялись с освоением новых слов быстрее и лучше, чем приобретали на­вык словоизменения. В связи с этим на всех этапах работы мы старались осуществлять взаимосвязь между разными раз­делами работы по грамматическому строю речи.

Так, например, работа по изучению префиксов и предлогов была связана с проработкой глаголов; работа над числовыми формами глагола являлась продолжением работы над чис­ловыми формами существительных. При изучении падеж­ных форм прилагательных мы опирались на склонение суще­ствительных.

Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из основ­ных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен был понаблюдать, прослушать его название, назвать, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания работы ряда анализато­ров в сознании ребенка возникали дополнительные связи, усиливались компенсаторные процессы, и материал закреп­лялся прочнее.

С опорой на деятельность многих анализаторов использо­вали методы сопоставления и противопоставления, которые И. П. Павлов рекомендовал как основные методы при фор­мировании дифференцировок, методы сосредоточения вни­мания на основном, на главном. Логопедическая работа опи­ралась в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. На­пример, хотя работа над импрессивной и экспрессивной речью велась параллельно, больший упор на начальных эта­пах делался на импрессивную речь, на снятие фонематиче­ского недоразвития, на формирование звукового и морфо­логического анализа и смысловой стороны речи. Затем велась работа по развитию тонких двигательных координаций рече­вого аппарата и воспитывался навык самостоятельного из­менения слов по грамматическим стереотипам.

Сравнение, сопоставление проводили в нескольких пла­нах: сравнение проговариваемых логопедом форм на слух, собственное проговаривание сопоставляемых детьми форм с резким интонационным подчеркиванием разницы между ними, одновременное изображение действием и называние соотношений между предметами, зрительное сравнение на­зываемых предметов или действий и т. д. Метод сопоставле­ния с успехом применялся при работе над любым разделом грамматики, например: сравнение падежных, числовых форм существительных (вот лиса — нет лисы, дом—дома.

нога—ноги); сравнение суффиксально-префиксальных образо­ваний (стол—столик, пришел—ушел и т. д. ); сопоставление числовых, родовых форм глаголов (пил—пила—пили) и др.

Для контроля за результативностью работы мы давали один и тот же речевой материал в начале и в конце обучения на каждом этапе. Упражнения типа контрольных позволяли проверить точность усвоения того или иного материала и от­метить улучшение в речи детей за данный период обучения.

По возможности раньше мы начинали обучение грамоте, так как это расширяло речевые возможности детей, создава­ло новые дополнительные условия в работе.

У детей с алалией имеется неправильность, недифферен- цированность, нечеткость понимания речи в той или иной степени. В связи с этим работу над грамматическим строем мы начинали с подготовки детей к пониманию основных грамматических форм, с воспитания активного внимания. Мы старались приучить детей внимательно слушать, уметь дослушать фразу до конца, понимать оттенки фраз, тонко­сти лексико-грамматических форм, понимать вопросы, в ко­торых скрыты разнообразные предметные отношения. Такая подготовка внимания являлась фундаментом самостоятель­ной речи. Сначала дети знакомились с грамматическими фор­мами, не прибегая к собственной речи.

При знакомстве с любой новой формой дети сначала на­блюдали, как произносил фразу логопед, причем примеров для наблюдения бралось немного. Для концентрации внима­ния ребенка мы использовали подчеркивание произноше­нием формообразующего элемента и сравнение новой обра­зуемой формы слова с начальной.

Непосредственно после наблюдения дети переходили к по­вторению грамматической формы за логопедом и через мно­гократное повторение в игре или другой создаваемой ситуа­ции шли к освоению ее в собственной речи.

В ряде случаев дети, страдающие алалией, не используют в полной мере полученные ими знания; не употребляют в раз­вернутой самостоятельной речи формы, образованием кото­рых уже владеют; не следят за правильностью включения грамматических форм в речь.

В связи с этим мы избегали чисто механического заучива­ния детьми прорабатываемого материала, по возможности меньше работали с изолированными словами, рано перехо­дили к речевым упражнениям на разнообразном широком материале. О начале усвоения любой новой грамматической формы свидетельствовало самостоятельное образование ее детьми по аналогии с речью логопеда.

Чтобы обеспечить понимание детьми грамматической фор­мы и прочность навыка формирования ее, наибольшее количе­ство тренировок мы проводили на начальном этапе работы по каждому новому разделу. Прочности усвоения любой грамма­тической конструкции мы добивались многократным повторе­нием в разнообразных тренировочных упражнениях, что в случаях патологии имеет особое значение из-за трудности образования и закрепления сложных стереотипов. По возмож­ности дольше мы задерживались на каждой изучаемой грам­матической форме до тех пор, пока не вырабатывался прочный навык в употреблении данной конструкции. И лишь после это­го мы переходили к новому материалу.

Чтобы обеспечить прочность усвоения и проверить каче­ство изученного грамматического явления, мы многократно возвращались к прошлому.

При работе над грамматическим строем речи наиболее эф­фективными оказались следующие виды работы: повторение ребенком слов и фраз за логопедом, заучивание наизусть, ответы ребенка на вопросы логопеда, речевые упражнения. Повторение ребенком речи логопеда было путем к усвоению любой грамматической конструкции. Повторе­ние использовалось как для вызывания в речи грамматиче­ских форм, так и для их упрочения. Разумеется, от однократ­ного повторения какой-то формы до практического усвоения ее было далеко.

На-начальных этапах работы материал повторения был предельно простым. Фразы были легкие, короткие, вклю­чали обиходные слова, не слишком затрудняющие детей. По­вторение было многократным. С увеличением количества повторений темп речи детей убыстрялся, упрочивался струк­турный облик слов, становилось менее выраженным забы­вание слов и порядка их во фразе.

На первых порах мы следили за тем, чтобы при каждом новом повторении фраза оставалась строго неизменной: тот же порядок слов, интонация, связь с той же предъявляемой картинкой. То место фразы, которое наиболее затрудняло де­тей, мы проговаривали с подчеркнутой интонацией.

В ряде случаев дети, страдающие моторной алалией, со­всем не владели отраженной речью (повторением), не могли повторить даже самый простой материал. Часто на началь­ных этапах работы доступно было повторение только изоли­рованных слов по слогам. Темп воспроизведения был резко замедлен. По мере тренировки ребенок постепенно перехо­дил от послогового повторения к повторению целых слов, сло­восочетаний и слитному повторению фраз. Повторение фраз затрудняло детей долгое время. Особенности отраженной речи на фразовом характере заключались в том, что некото­рые слова предложения выпускались, искажались по струк­туре, вместо грамматических форм были только намеки на словоизменение с грубыми ошибками. Слова имели оши­бочные ударения, устанавливался иной порядок слов по срав­нению с предложенным для повторения, т. е. в отраженной речи обнаруживаются все те ошибки, которые появляются позднее и в самостоятельной речи. Но характерным для де­тей с моторной алалией являлось то, что отраженная речь почти во всех случаях имела более оформленный характер, чем спонтанная, собственная. Этим и диктовалась необходи­мость чаще обращаться к отраженной речи, используя ее для фиксирования в речи ребенка правильной структуры слов, фраз, всех грамматических форм и конструкций.

Оправдало себя при работе над грамматическим строем и заучивание детьми наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближало высказыва­ния ребенка к связной речи. Мы подготавливали с ребенком простенький рассказ по серии сюжетных последовательных картинок или рассказывание сказки с упрощенным на на­чальных этапах работы содержанием и речевым материалом. Заученный упрощенный текст сказки «Красная Шапочка» выглядел приблизительно так: *Мама дала молоко, масло, хлеб*. " На, Таня, иди к бабе". Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк» т. д. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становилось доступным и достав­ляло ребенку большое удовольствие. Охотная демонстрация своих речевых возможностей способствовала дальнейшему развитию речи ребенка.

Еще одним видом работы являлось использование вопросно-ответной речи, т. е. ответов детей в доступной для них форме на вопросы логопеда.

На разных этапах работы перед ответами мы ставили различные задачи. По мере речевого развития мы доволь­ствовались сначала только жестовым, затем однословным ответом, затем дети только повторяли правильный ответ, а позднее учились отвечать самостоятельно.

Вопросы часто содержали слова, которые могли служить опорой для ответов. Вопросы и ответы на них сопровожда­лись предъявлением картинки или указанием на нужную деталь ее. Задавались вопросы в спокойном темпе и много­кратно повторялись в неизменяемой форме. Вопросы мы за­давали не только по содержанию картинки, но и по материа­лу окружающей обстановки (брали для беседы темы о жиз­ни ребенка дома, о родителях, игрушках и т. д. ).

Иногда мы прибегали к повторению ответа за логопедом даже в случаях, когда ребенок уже мог ответить самостоя­тельно. Диктовалось это тем, что в отраженном варианте можно было добиться правильности, чистоты грамматиче­ских форм, в то время как самостоятельный ответ был еще далек от безукоризненной правильности. Самостоятельно конструируемые ответы долгое время содержали аграмма- тизмы, поэтому фразу мы попутно коррегировали; фиксиро­вали же внимание только на одной прорабатываемой в дан­ный момент форме. Отталкиваясь от заученных по картин­кам ответов на вопросы, ребенок учился воспринимать в жиз­ненной ситуации самые разнообразные ответы и давать на них грамматически правильно построенные ответы (напри­мер: Чем зашить рубашку? Что можно почитать? На чем можно играть? и т. д. ).

Интересным упражнением вопросно-ответного метода яв­лялась постановка логопедом многообразных вопросов к сю­жету одной картинки и ответы ребенка на них. <... >

В работе по развитию навыка связной речи мы исполь­зовали разнообразные упражнения. Упражнения в грамматически правильной речи строго соответствова­ли по форме содержанию прорабатываемого материала. Следует отметить, что кроме общедидактических требова­ний к упражнениям (доступность упражнений, использо­вание близкого детям содержания, подбор наиболее упот­ребительных слов и т. д. ) неизменным требованием явля­лась обязательность полного понимания обращенной речи и задания.

Типы проводимых нами упражнений многочисленны: об­разование нужных форм от данных слов, замена одних форм другими и т. д. Умение разнообразить формы работы очень важно, так как результативность работы связана с количе­ством тренировочных упражнений. Однако множественность повторений одного и того же материала, даже в разных ви­дах, влекла за собой увеличение количества ошибок. Это служило признаком утомления, проявлявшегося в сниже­нии внимания, активности и способности усваивать, и тре­бовало быстрого изменения хода занятий и представления ребенку перерыва в работе.

Мы также использовали  игровую форму работы. В иг­ре возбуждался интерес, развивалось общее и речевое вни­мание, вызывалась потребность речи, речевое подражание, вырабатывался навык в употреблении грамматических форм.

Методические требования к игре заключались в том, что она должна быть интересной, несложной, включать эмоцио­нальный компонент, должна быть предельно насыщена рече­вым материалом и соответствовать возрастному и речевому уровню ребенка.

При работе над грамматическим строем мы использовали все виды дидактических игр: настольные, игры с игрушка­ми в сопровождении речи, чисто речевые игры, причем пред­почтение отдавали настольным и речевым играм, так как игрушка часто настолько захватывала детей, что они пере­ставали следить за речью.

Ряд несложных интересных игр предлагают методисты по дошкольному воспитанию. Нетрудно подобрать или самому придумать игру любому логопеду, родителям и всем тем, кто работает над речевым развитием ребенка.

На основе самой простой игровой ситуации мы оформля­ли несколько фраз с нужной грамматической конструкцией или формой. Эти фразы дети прослушивали, повторяли за ло­гопедом слово в нужной форме или всю фразу, а в случаях более развитой речи составляли фразу самостоятельно или с незначительной помощью (Например, игра с игрушкой со­бакой: *Вот Бобик. У Бобика лапа. Бобик, дай лапу» и т. д. )

Игровой прием использовался для закрепления всех падеж­ных форм как фон для развертывания беседы с употреблением нужных конструкций. Например: винительный падеж — соз­дается ситуация украшения елки. Логопед задает вопросы о том, что вешают на елку (белку, зайку и т. д. ), какие подарки принес Дед Мороз (куклу, книгу и др. ).

Другие примеры: создавались игровые ситуации купания, кормления, прогулки, покупки и т. д., где по ходу разверты­вающегося действия задавались самые разнообразные вопро­сы: *Кого сажаем за стол? Что кушают? Кого купаем? Что одевают, покупают? «и т. д.

Одни и те же игровые ситуации использовались для закре­пления разных падежных форм, при подборе соответствую­щих вопросов. Для дифференциации падежных форм игра сопровождалась вопросами не одного, а сразу нескольких па­дежей. Так, при уже упомянутой ситуации кормления зада­вались вопросы: Чем кормим? — супом, кашей (тв. п. ). Кого кормим? — куклу, мальчика (вин. п. ). Что даем им? — нож, ложку (вин. п. ). Чем едят? — ложкой (тв. п. ). Из чего едят? — из тарелки (род. п. ) и т. д.

Подобные игры приучали ребенка вслушиваться во фра­зу, учили разбираться в тонкостях задаваемых вопросов, спо­собствовали выработке навыка конструирования нужных падежных форм, помогали ориентироваться в конструкциях с одновременным употреблением различных падежных форм.

Для дифференциации форм именительного и винительно­го падежей мы использовали, например, инсценировку сказ­ки «Репка», где употреблялись одни и те же слова в разных падежах — то в им., то в вин. (например: *Позвал дед баб­ку: " Бабка, иди! " Позвала внучка Жучку: " Жучка,, иди! " « и т. д. ). Подобные игры легки, интересны, с восторгом воспри­нимались детьми. Эмоционально окрашенная конкретная ситуация способствовала быстрейшему усвоению прорабаты­ваемого материала.

Игровую форму мы применяли при знакомстве детей с лю­бой новой грамматической формой, на игровом материале закрепляли изученные формы и проводили работу по их дифференциации. Кроме того, игровой прием с успехом при­менялся для проверки прочности усвоения проработанного материала. Одну и ту же игру мы использовали для работы на разных этапах речевого развития, наполнив ее новым смы­словым и речевым содержанием и усложнив условия игры и требования к ней. Игры проводили и групповые, и в случаях индивидуальной работы с ребенком.

Эффективность работы по развитию грамматического строя речи зависела в значительной мере от оснащенности занятия соответствующими пособиями.

В ряде случаев мы иллюстрировали картинкой свое вы­сказывание, чтобы дети поняли, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, они должны были указать на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным обра­зом с помощью картинки дети научились дифференцировать различные грамматические формы (например, родовые и числовые формы глаголов (упал—упала—упали), суффик­сальные и префиксальные образования существительных и глаголов (дом—домик; пришел—ушел) и т. д. Картинку мы использовали в роли заменителя слов при работе над падеж­ными формами существительных и при работе над предло­жением. Такое дидактическое закрепление элементов фразы способствовало ее наилучшему усвоению. Кроме картинок мы использовали для наглядности материал окружающей обстановки, сопровождали речью демонстрируемые дейст­вия, дети выполняли действия по словесной инструкции, обыгрывали действия с одним предметом по отношению к другому. Одни и те же пособия с успехом использовались на разных этапах работы, если их употребление варьирова­лось в зависимости от речевого развития ребенка, от кон­кретных целей и материала занятия. Применение на разных этапах работы одного и того же дидактического материала было оправдано методически: определенный круг наиболее обиходных слов повторялся во всевозможных речевых ком­бинациях. Слово становилось благодаря этому мобильным, подвижным, его структурный облик упрочивался, дети сживались со словом, оно прочно входило в их активный словарь.

Кроме того, любой новый грамматический раздел мы начинали именно со знакомых слов, которые уже не затруд­няли детей, и лишь постепенно, по мере усвоения материала, осторожно расширяли круг употребления данной грамма­тической закономерности за счет накапливаемого словаря.

Большое внимание мы уделяли работе над ошибками в са­мостоятельной речи детей. Мы старались не только испра­вить допущенную ошибку, но и предупредить возможную. Исправляли допущенную ошибку тактично и осторожно не в момент речи, а по окончании фразы, чтобы не нарушать ход мысли ребенка и не мешать логической последовательности. Допущенную ошибку мы не повторяли, хотя в некоторых случаях, при работе со старшими детьми и при условии бо­лее высокого речевого развития, как один из приемов рабо­ты мы использовали привлечение внимания к сравнению на слух правильно сказанного с ошибочной формой.

Иногда на уровне высокого речевого развития ребенка дос­таточно было только привлечь его внимание, а ошибку он уже в состоянии был исправить сам.

Ценным упражнением можно считать исправление ребен­ком ошибок его товарищей.

Для расширения речевой практики и тренировки всех ус­ваиваемых навыков логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих алалией, про­должалась и родителями. Мы следили, чтобы требования ро­дителей к речи детей строго соответствовали уровню речевого развития, чтобы родители не предъявляли детям непосильных требований, не перегружали их занятиями.

Работу по формированию грамматического строя у де­тей, страдающих алалией, мы организовали индивидуально и в группе, в зависимости от цели и конкретного материала за­нятий, от индивидуальных особенностей детей, от уровня их речевого развития, от этапа работы с ними. Групповую работу мы строго индивидуализировали, чтобы речь каждого упраж­нялась на доступном для него уровне. Дети с более развитой речью получали более сложные задания, усложненный речевой материал. Постепенно мы старались довести более слабых в речевом отношении детей до среднего уровня группы.

Из словосочетаний для проработки с детьми в первую очередь брались союзно связанные имена существительные в именительном падеже. Лучше усваивались детьми сочета­ния имен собственных с союзом и (Вова и Тата). Дети доволь­но быстро усваивают и увеличение подобных словосочетаний за счет включения в них указующих слов (Тут мама и папа. Вот Тата и киса). Эти словосочетания появлялись в речи детей как описание предъявленной им картинки или демон­стрируемой игровой ситуации.

Оперируя имеющимся у детей активным запасом слов и звукоподражаний, мы составляли простые короткие фра­зы сначала только с двухсложной конструкцией и предлага­ли детям повторить их. Мы обратили внимание на то, что большинство детей с моторной алалией даже со слабым речевым развитием могут сравнительно быстро усвоить ряд фраз элементарно-бытового содержания. Почти во всех слу­чаях это были фразы, связанные с ходом занятий или с жиз­нью ребенка дома. Такие высказывания уже приближались к рассказу о чем-либо.

Заметно выделялись успехами в этой работе те дети, с ко­торыми работа продолжалась дома. Детям давались «домаш­ние задания»: родители разучивали с ними (т. е. помогали им словесно оформить пусть даже крайне примитивными формами) несколько фраз, которые на следующем занятии дети преподносили как собственный рассказ о чем-либо (при­близительные темы: события дома, яркое впечатление от до­роги и т. д. ). Например: Мама дома. Папа тук-тук. Привет, мама! Вот молоко (папа принес молоко).

По возможности раньше мы старались научить детей сна­чала повторять за логопедом, а затем и самим употреблять ряд фраз, связанных с ходом занятий, с бытом. (Например: Тук-тук. Тут Таня. Буду читать. Вот книга. Иди домой. Таня устала. Пока, тетя и т. д. ). Набор подобных фраз повторялся почти на каждом занятии и поэтому быстро пе­реходил в активный речевой запас.

Результатом психической и речевой активизации был по­являющийся и нарастающий в процессе работы контроль детей за своей речью и речью окружающих, а это служило залогом повышения активности, интереса детей и положи­тельных результатов работы.

Под влиянием логопедической работы в результате всевоз­растающей речевой активности детей некоторые элементы грамматизации появлялись в речи детей и самостоятельно, без специальной работы по вызыванию их. Это новое мы подмечали, строго фиксировали и учитывали в дальнейшей работе. Таким образом, логопедическая работа по формиро­ванию грамматического строя была тесно связана со спон­танным речевым развитием.

Выбор последовательности прорабатываемых с детьми, страдающих алалией, грамматических форм не являлся про­извольным; он был обусловлен их наибольшей простотой и конкретностью. Исходя из этого, работу над грамматиче­ским строем мы начали со знакомства с существительными, так как имена существительные составляют более половины слов нашей речи. Кроме того, на основе существительных ба­зируются способы изменения слов ряда других частей речи (изменение по падежам прилагательных, по родам и чис­лам — прилагательных и глаголов и т. д. ).

Исследование показало, что большинство детей испыты­вали наименьшие затруднения в случаях употребления имен существительных.

Как уже указывалось, дети, страдающие алалией, долго не могут охватить всего многообразия грамматических яв­лений языка, поэтому из системы имени существительного были взяты для проработки только основные закономерно­сти, в первую очередь — изменение существительного по па­дежам, т. е. склонение.

Трудно с уверенностью говорить о порядке становления форм в речи детей с алалией, так же как и у детей с нормаль­ным речевым развитием. Однако, исходя из того, что форма винительного падежа противоположна форме именительно­го и является одной из легких, работу над косвенными паде­жами мы начинали с винительного и с дифференциации его с именительным. Эти две формы слова являются ярко кон­трастными, что помогает ребенку быстрее овладеть ими. Да­лее прорабатывались последовательно формы творительного и дательного падежей как наиболее доступные и конкретные. В последнюю очередь занимались формами родительного и предложного падежей, что диктовалось связью некоторых форм этих падежей с предложными конструкциями, а пред­логи долгое время затрудняют детей с алалией.

Ребенок учился сначала понимать падежную форму, о чем свидетельствовал указующий жест на нужную деталь кар­тинки после прослушивания вопроса логопеда (Что держит девочка? — книгу. Чем моет мальчик руки? — водой, мылом и т. д. ). Затем тренировался ответ сначала только одним сло­вом, чистой грамматической формой с подчеркнутым окон­чанием. После этого ребенок повторял за логопедом фразу, содержащую форму прорабатываемого падежа, и лишь позднее наступал этап самостоятельного конструирования фразы с употреблением данной падежной формы.

По мере проработки падежных форм мы добивались их четкой дифференциации и в понимании, и в употреблении на все более усложняющемся материале.

Особое внимание мы уделяли работе над предлогами. Так как предложные конструкции связаны с основными формо­образованиями косвенных падежей, работу по практическо­му знакомству с предлогами мы развертывали параллельно с изучением падежей. Мы старались в первую очередь четко отдифференцировать в понимании и употреблении детей наи­более распространенные предлоги: в, на, над, под. Практиче­ское знакомство мы начали именно с этих предлогов как наи­более обиходных, доступных и более удобных для наглядно­го оформления (картинкой, действием). Дети должны были научиться четко понимать и точно выполнять инструкции типа: положи (что-либо) в коробку (на, под) и т. д. Для лучшего закрепления этих понятий мы возможно больше опирались на сопоставление действия и речи: лежит в сум­ке, под сумкой и т. д. Параллельно с работой над понимани­ем предлогов проводились упражнения на включение пред­логов в собственную речь детей. Освоение предложных конст­рукций шло поэтапно: сначала дети включали в отраженную (за логопедом) речь предлог, но не давали нужной формы сло­ва, а оставляли его облик неизменным (у папа газеты, рыба в банка), затем, уловив флективное изменение, давали пра­вильную отраженную форму слова, но выпускали предлог (папы газета, рыба банке). Дети не могли уловить на пер­вых порах сразу два наслоения на привычный для них облик слова — предлог и флексию. Сложившийся стереотип не­изменяемой номинативной формы слова оказывается очень стойким, малоподвижным и изменяется с трудом. Предлог и окончание слова мы постоянно выделяли интонационно. Дети тоже старались произнести их утрированно. Мы обра­щали внимание детей на предлог как на самостоятельное сло­во, роль которого в предложении велика. Если дети были уже знакомы с первоначальным счетом и в состоянии были уло­вить количественную разницу, то мы пересчитывали слова в предложении, выделяя хлопками или графическим изобра­жением каждое слово. Эта работа была началом необходимо­го аналитико-синтетического разбора фразы.

После проработки всех остальных падежных форм и зна­комства с наиболее употребительными предлогами изучен­ные конструкции закреплялись в процессе разнообразной тренировочной работы на словах, словосочетаниях, фразах.

Хорошим тренировочным материалом было упражнения в употреблении одного какого-либо слова в разных падежах. Это отключало внимание от заученной именной формы, де­лало слово для детей с алалией более мобильной единицей, приучало их самостоятельно использовать проработанный материал. (Например: «В лесу живет волк. (У кого? )... ост­рые зубы. (Кому? )... хочется есть. Все звери боятся (кого? )... Иногда детей пугают (кем? )... В сказках говорится (о ком? )... »

Ребенок должен научиться вставлять в подобные фразы слова в нужной падежной форме.

Мы учили ребенка, страдающего алалией, разбираться в конструкциях с одновременным употреблением разных па­дежей (например, предлагалось правильно отвечать на вопро­сы по фразе типа: мама дала девочке книгу: Кто дал книгу? Что дала девочка маме? Кому дала мама книгу? и т. д.

Дети должны были научиться правильно ориентироваться в подобных упражнениях и безошибочно отвечать сначала толь­ко формой определенного падежа, изолированным словом, а за­тем и развернутым предложением. Кроме того, мы проводили работу по распространению фразы по конкретным вопросам. Упражнения на таком широком материале помогали детям лучше дифференцировать в понимании и употреблении разно­образные падежные формы, подводили их к упрочению навы­ка грамматически правильной речи. Чтобы облегчить детям процесс усвоения определенной падежной конструкции, необ­ходимо по возможности дольше задерживаться на употребле­нии слов какого-то одного рода, чтобы быстрее выработать на­вык в употреблении именно этой формы.

После проработки какой-либо падежной формы ее на не­который период внедряли в речь ребенка так прочно, что она становилась доминирующей и покрывала собой все осталь­ные формы слова. Исходя из этого, работу по дифференциа­ции падежных форм мы начинали по возможности раньше и проводили ее постоянно.

На этапе самостоятельного образования нужной формы мы старались вовремя оказать помощь, предупреждая тем са­мым ошибку и фиксируя в речи ребенка только правильный вариант.

Работа над изучением падежных форм существительных продолжается при проработке склонения прилагательных.

К практическому знакомству детей с родовой принадлеж­ностью предметов мы приступали, когда в речи детей были уже не только существительные, но и отдельные прилагатель­ные и глаголы. Диктовалось это отчасти тем, что наиболее ярко родовая соотнесенность предметов проявляется при со­гласовании глаголов прошедшего времени и прилагательных с существительными.

Формирование понятий о роде существительных мы про­водили в связи с числительным один и притяжательным ме­стоимением наш. (Один дом, одна дверь, одно окно. Наш флаг, наша школа, наш класс) и т. д. Дети учились определять, о каких специально подобранных предметах или их изобра­жениях нужно говорить один, наш, а о каких — одна, наша. Разумеется, к этому времени ребенок должен был иметь хо­тя бы примитивное представление о начальном счете (один — в отличие от много). Подобная работа проводилась и с использованием глаголов прошедшего времени (Плыла лодка, плыл корабль. Таня пила. Вова пил и т. д. ).

Это уже более сложный материал, так как глагольные фор­мы вторично изменяются в зависимости от рода существи­тельного.

Притяжательное местоимение мои в подобных упражне­ниях на первых порах мы не использовали, так как алалики иногда испытывали большие затруднения при проговаривании слов с трудными йотированными звуками.

Более трудным по сравнению с другими родами оказыва­ется средний, поэтому словам именно среднего рода должно быть уделено значительно больше внимания.

Так как в ряде случаев дети, страдающие моторной ала­лией, затрудняются при овладении формами единственного и множественного числа существительных, то на образовании числовых форм мы останавливались особо. Как правило, в процессе работы по этому разделу дети с алалией довольно быстро улавливали количественную разницу наглядно пред­ставленных предметов и скоро могли уже безошибочно опре­делять по форме слова, после его внимательного прослуши­вания, об одном или нескольких предметах идет речь (на­пример: шар—шары, кукла—куклы и т. д. ). Чтобы об­легчить ребенку повторение, а затем и самостоятельное проговаривание нужных числовых форм, окончания слов мы выделяли интонационно; это делало разницу форм бо­лее наглядной.

Непосредственно с этим материалом была связана и подго­товка к усвоению числовых форм глагола: по окончанию гла­гола дети должны были определить подразумеваемое число существительных (один предмет или несколько). Например, на соответствующих картинках дети должны были показать: идет в школу, идут в школу: читает —- читают. Форма вопроса была приблизительно такой: «Как ты думаешь, о ком я сказа­ла? » Впоследствии дети тренировались в правильном конструи­ровании изолированных форм множественного числа сущест­вительных и глаголов, постоянно отталкиваясь от формы един­ственного числа. Затем дети учились согласовывать сказуемое с подлежащим, переделывая словосочетания из одной число­вой формы в другую (Девочка спит. Девочки спят. Шар ле­тит. Шары летят) и т. д.

Из глагольных форм в первую очередь мы добивались в речи детей неопределенной формы в роли категории при­каза (дать, пить) или повелительного наклонения в том же значении (иди, мой, дай). По возможности раньше мы пере­ходили к знакомству с глаголами прошедшего времени, так как эта форма легко усваивалась и довольно быстро входила в активный словарь ребенка. Это объясняется в значительной мере тем, что среди этой группы глаголов есть много слов, состоящих из 2—3 открытых слогов, удобных для про

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: