Н.И. Жинкин. Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями

Н. И. Жинкин

Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями

Нарушения речи, если они наступают у взрослого челове­ка, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются ок­ружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выяснение дефектов обычно происхо­дит с запозданием. Это понятно, так как речь ребенка разви­вается, и родителям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке. Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, началось уже в XIX в., тогда как алалии у детей систематически стали исследоваться лишь в наше вре­мя, в особенности в послевоенный период. В связи с этим сле­дует заметить, что анатомо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее очевидно, что нарушение сложив­шейся функции совсем не то, что нарушенное формирование развивающейся аналогичной функции. Природа, методы лечения и прогноз речевых нарушений у детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за последние годы стали создаваться специализированные детские речевые учрежде­ния-стационары, группы при яслях и детских садах, а так­же школы для устранения речевых дефектов. Собираемый в этих учреждениях материал должен лечь в основу научной систематизации фактов и методов работы по нормализации речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во многом зависит от научного подхода к самой природе изучае­мого явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь приходится считаться с фактами, добытыми в раз­ных дисциплинах — лингвистике, физиологии, психологии, неврологии, психиатрии, педагогике и т. д. Вероятно, содру­жество этих наук на почве практического детского речевого учреждения следует признать наиболее эффективным под­ходом к исследованию поставленной комплексной проблемы. Вот почему очень хочется поддержать инициативу коллек­тива дошкольного речевого стационара при Московском городском психоневрологическом диспансере, который ана­лизирует совместную работу врачей, логопедов, педагогов.

В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явлений может быть охарактеризован как реализация прин­ципа иерархии. Сложный предмет исследования, каким яв­ляется, например, речь, не сводится к механическому агре­гату простых элементов, а рассматривается как структура взаимосвязанных компонентов разных уровней формиро­вания и функционирования. Так как до сих пор разные смеж­ные науки, изучающие сложные явления речи, шли разрознен­но и, так сказать, особняком, то иерархические уровни од­ного научного аспекта не совпадали с уровнями другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную работу пред­ставителей разных дисциплин и тормозило применение теории к практике. В языкознании обычно учитываются следующие иерархические уровни языка — дифференциальные призна­ки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова или словоформы (как структура морфем), предложения (как синтаксическая структура связи слов). Кроме этого, це­лесообразно определить уровень слогоделения, в котором слог рассматривается как реализатор единиц предшествую­щих уровней. Последовательность слогов образует просо­дию — слоговой ряд, расчленяющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом подходе остаются в стороне от об­щей системы уровневых единиц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, генерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пассивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается скорее как метод научно­го (в частности, математического) описания, а не как про­цесс порождения речи человеком.

При неврологическом подходе, к которому близко примы­кает психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде всего выделяется рефлекторное кольцо цик­ла саморегулирования, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками кинестезической информации, идущи­ми от обширных областей речевой эффекторики. Это кольцо как цельная система реализуется на разных нервных уров­нях — рецепторном, проводниковом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях коры полушарий. Спра­шивается, можно ли наложить языковедческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Вероятно, ответ должен быть положительным, так как никто не сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предложений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако такое поло­жение все же дело будущего. Для иллюстрации возникаю­щих затруднений приведем лишь один пример. При класси­фикации моторных алаликов в отечественной литературе принято деление, предложенное А. Р. Лурия для афазиков. Центральные нарушения артикуляции отдельных звуков ре­чи относят в категорию афферентной алалии, нарушения же серии речевых движений (премоторный синдром) включают в категорию эфферентной моторной алалии. Из этого раз­личения вытекает, что в первом случае нарушается аффе­рентное (кинестетическое) звено системы, во втором случае — чисто двигательное эфферентное звено.

Однако если применить языковедческую иерархию и спро­сить, как объяснить нарушения, возникающие при произ­несении слов как специфических двигательных структур и предложений (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные затруднения. Так как эти нарушения проис­ходят не в звене отдельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории алалий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не играет никакой роли в фор­мировании таких серий движений, как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная афферентационная связь входит во всю структуру речевого процесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют специфически аф­ферентные и специфические эфферентные речевые наруше­ния. Как при нарушениях в произнесении отдельных звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта. При ослаблении афферентаций нарушается различение соот­ветствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферентной, запусковой подсистемы нарушается выбор «решения» о запуске артикуляционного движения. Из этого примера видно, что установление определенных фактов путем систематических наблюдений побуждает изменить не только классификацию, но и физиологическую схему функциониро­вания речи. И наоборот, недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблюдение и установление фактов.

Большой теоретический интерес представляет проблема разграничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Су­ществует мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большинстве случаев страдают в большей или мень­шей степени нарушением слухового рецептора. Центральная глухота на речь — явление редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное для детского возраста. Действи­тельно, конечный эффект остается одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка с недоразви­тием речи не удается отчетливо разграничить реакции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать ве­роятность появления центрального дефекта и возможность разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях дифференцировка рассматриваемых явлений суще­ственна не только теоретически, но и практически, так как появляется необходимость искать адекватные методы ком­пенсации.

Первостепенный научный интерес представляет разгра­ничение олигофрении и алалии. Одним существенным при­знаком олигофрении являются значительное запаздывание в развитии речи и бросающиеся в глаза неисправимые дефек­ты семантики. С другой стороны, и алалические задержки речевого развития, если они своевременно не устранены, при­водят к заметным нарушениям интелектуальной деятельно­сти. Таким образом, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингвистики за последнее врёмя несколько приостановилось перед возникшей необхо­димостью разгадать семантический механизм языка, обсле­довать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти пути перехода через этот рубеж. Все больше начинают убеж­даться в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового уровня. Она включается в слова, словосочетания,

предложения и в ход развертывания текста как специфиче­ский смысловой контролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования языком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Необходимо видеть и раз­личать в действительности то сообщение, которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генерировать такое со­общение являются стимулом для развития интеллекта и од­новременно этапом формирования языка.

Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование нечасто встречающихся случаев детских семантических афа­зий и аграмматизма принесут богатый материал для подхода к решению оставленной проблемы, имеющей также и прак­тический аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают интеллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать за олигофрению результаты запу­щенного речевого развития, даже со значительными семан­тическими дефектами.

Речь развивается в процессе общения. Это положение должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направленных на преодоление речевых дефектов в детских специальных учреждениях. В связи с этим следует подчерк­нуть большое значение, которое приобретают статьи пред­лагаемого сборника, посвященные общеорганизационным и особенно воспитательно-педагогическим вопросам. Нару­шенная в детском возрасте речевая система может рассмат­риваться как слабая система. Это обнаруживается прежде всего в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребен­ку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему во­обще не будет принято и понято, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности за­предельного торможения. Вот почему логопедические заня­тия, даже если они проводятся в облегченной игровой форме, быстро утомляют ребенка. Кроме того, такие занятия все же остаются упражнениями, т. е. выпадают из ситуации естест­венного общения. Отсюда следует, что эффект логопедиче­ских мероприятий усилится, если они будут систематически связаны с повседневной работой педагога, учитывающего особенности детей своей группы. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать детский коллектив, побуждать и руководить речевым общением в этом коллективе. Такая работа, требующая наблюдательности и находчивости, долж­на опираться на учет объективных фактов. В конце концов надо добиться того, чтобы как можно больше говорить с ре­бенком.

Магнитофон должен стать надежным помощником лого­педа и педагога. Надо регистрировать речь каждого ребенка каждый день, организовав для этого некоторые технические приспособления. Полученные записи следует систематиче­ски обрабатывать по определенному плану так, чтобы опре­делить динамику совершенствования речи за время пребы­вания ребенка в стационаре.

Учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями должны рассматриваться как научно-практические, оснащенные научными кабинетами по акустическому и физиологическому анализу нормальной и дефектной речи.

Очень ценно, что даются рентгенографические материа­лы для оценки работы с ринолаликами. Однако не менее показателен был бы и спектрометрический анализ, на осно­вании которого можно установить меру начального тембра того или другого звука речи.

Что касается рентгенографии, то применение электронно - оптического преобразователя как приставки к рентгеноаппаратуру открывает завидные возможности для систематиче­ской регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесооб­разно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции.