Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ля­пидевского и С.Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 71 — 80.

Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ля­пидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 71 — 80.

 

Шаховская С. Н.

Использование наглядности при развитии речи детей с алалией

Значение наглядных пособий в педагогическом процессе общепризнано. Давно известно, что наглядность способству­ет закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям, помогает систематизации изучаемого мате­риала и повышает качество его усвоения. Великий русский педагог К. Д. Ушинский считал единство слова и наглядно­сти основой обучения, он называл показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. К. Д. Ушинский подчеркивал, что детская природа ясно требу­ет наглядности. Над какими-нибудь пятью неизвестными сло­вами ребенок будет долго и напрасно мучиться, но если связать с картинками 25 таких слов, то ребенок усвоит их на лету.

Наглядность как средство обучения, направленное на ак­тивизацию детской мысли и речи, находит в логопедической работе с детьми, страдающими алалией, самое широкое при­менение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспи­тывали бы потребность в речи.

Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов — слу­хового, тактильного, зрительного. Так, одно и то же дейст­вие или явление ребенок должен понаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В резуль­тате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребен­ка возникают дополнительные связи и материал закрепля­ется прочнее.

Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правиль­ному восприятию окружающей жизни, расширяет запас све­дений, представлений, увеличивает речевые возможности.

Наглядный материал помогает уточнить понимание назва­ний и само название предметов, действий, качеств. Название предмета — это установление его места в ряду других. На­звать — не просто прикрепить к предмету ярлычок с именем, а отчетливо представить себе характерные особенности данного предмета. Эту мысль неоднократно подчеркивал в своих трудах Ф. Энгельс. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова- названия закрепляются прочнее, если дети получают неко­торые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка.

Для развития лексического запаса используют картинные словари с подписями, тематические объединения слов (обоб­щения). Это предотвращает забывание самого слова, воспро­изводит забытое, укрепляет связи синонимизации, поддер­живает интерес ребенка. Отдельные слова — еще не речь, но правильно понятые и произнесенные — необходимая пред­посылка развития речи.

 

Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детали­зируемых предложений, их лексические, фонетические и грам­матические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Это подтверждается словами К. Д. Ушинского: «Наглядность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли».

Прослушав высказывание, ребенок указывает соответст­вующую картинку или ее деталь. Так, опираясь на картин­ку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы (родовые и числовые формы глаго­лов: упал — упала — упало — упали, суффиксально- префиксальные образования существительных и глаголов: дом — до­мик, пришел — ушел и т. д. ).

' Сами натуральные предметы и их изображения использу­ются в роли заместителя слов при работе над падежными фор­мами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и пра­вильность передаваемого высказывания.

При работе с детьми, страдающими алалией, используют са­мые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопостав­ления, а их еще И. П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над раз­ными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол — столы, летит — летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч — большая кукла и т. д.

Наглядно представленные предметы помогают уловить ко­личественную и качественную разницу между ними и пере­дать эту разницу лексико-грамматическими средствами.

Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одно­временным употреблением разных падежных форм и само­му строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу? » Нужные слова-ответы представлены на отдельных картин­ках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствую­щую конструкцию.

Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно - ответной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого? )... острые зубы. (Кому? )... хочется есть. Все зве­ри боятся... (кого? ). Рассказываются сказки... (о ком? ) и т. д.

Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко пони­мать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-ли­бо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребе­нок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль кото­рого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с перво­начальным счетом, то можно сосчитать слова предложения, изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схе­мы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это об­легчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.

Одни и те же пособия используют на разных этапах рабо­ты, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала заня­тия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка ви­доизменяется.

Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оп­равданно методически: определенный круг слов и фраз тре­нируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным, его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в ак­тивный словарь ребенка во всем многообразии форм.

Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку кар­тинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемо­го словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспри­нимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем са­мым не рассеивается, а концентрируется на новом изучае­мом материале.

Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предмет­ных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картин­ки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или. рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову — задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.

Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем " наш", " на­ша", " наше" ». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? — столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? — шары».

С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правиль­ного употребления падежных форм. Например, ребенок пе­речисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разло­женных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? — кукла, собака, мяч, кубик, ведро (имени­тельный падеж). Что спрятали? — куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? — куклы, со­баки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т. д.

В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой.

Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав во­прос, ребенок определяет, о каком из изображенных предме­тов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно ку­шать? Что можно кушать? Из чего можно кушать? » и т. д.

В целях наглядности кроме картинок широко использу­ют материал окружающей обстановки, оречевляют демонст­рируемые действия, выполняют действия по словесной ин­струкции, обыгрывают действия с одним предметом по отно­шению к другому.

При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением фор­мообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет образуемую конструкцию за логопедом и через многократ­ное повторение по аналогии с образцом — речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка из­менения слов по грамматическим стереотипам требуется мно­жественность тренировочных упражнений. К. Д. Ушинский указывал, что дар речи крепнет и развивается от упражне­ний. Он писал: «В грамматике необходимее, чем в какой-нибудь другой области учения, беспрерывные повторения и притом преимущественно в форме упражнения».

Простое однообразное многократное проговаривание одно­го и того же материала скучно и неинтересно. Оживление вносят разнообразие форм работы и использование пред­метов, картинок, игр, игрушек.

Непосредственное наглядное действие с предметом в соче­тании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать пря­мо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью.

По мере овладения понятиями и грамматическими зако­номерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается.

Таким образом, всевозможные упражнения могут быть ор­ганизованы даже на сравнительно ограниченном дидактиче­ском материале. Готовясь к очередному занятию, логопед пересматривает свой арсенал пособий и, выбрав наиболее под­ходящие, всесторонне продумывает их применение. Нагляд­ность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обес­печивает эффективность логопедической работы с детьми, страдающими алалией.

Расстройства речи и методы их устранения / Сборник трудов. — М.. 1975, — С. 46—50.

 

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: