Групповые занятия и восстановление речи при афазии

Введение в систему восстановительного обучения группо­вых занятий свидетельствует о возможности восстановления речи у больных с афазией, а не приспособления к дефекту.

Об эффективности групповых занятий с целью восстановле­ния речи и преодоления дефектов личности говорят и совре­менные представления о речи и ее коммуникативной функции как продукте межличностных отношений в группе, в коллективе, проявляющихся в результате активной направ­ленности речевого поведения человека на выражение своих намерений, мыслей. Групповые занятия как форма социо­психологического аспекта в обучении могут явиться как раз тем методом, с помощью которого можно, во-первых, обна­ружить нарушения речи, связанные с интимно-личностными образованиями больного, с его установками, во-вторых, преодо­леть отрицательное влияние изменений личности и установок на восстановление речи и, в-третьих, эффективно воздейст­вовать на восстановление активности речи, используя для этого ее социальную обусловленность, которая может быть реали­зована только в группе, в коллективе.

Восстановление вербальной и невербальной коммуникации и социореадаптация больных с афазией может быть конечной целью групповых занятий. Задачами их должны стать: 1) преодоление дефектов личности (чувства страха речевого общения, отрицательные установки и т. д. ); 2) растормаживание вербальных и невербальных форм коммуникации; 3) создание нужных мотивов в речевой деятельности.

Важная роль для восстановления коммуникативной функции речи принадлежит групповой речи, которая обладает такими характеристиками, как диффузность, эмоциональ­ность, ситуативность, натуральность, стихийность, простота грамматического оформления и высокая частотность лекси­ки. Групповая речь создает эмоциональный подъем, высво­бождает все дремлющие способности человека к общению. Малая терапевтическая группа больных с афазией имеет задачей преодоление дефектов речи, социальную реадапта­цию. Поэтому реадаптация и является общим для всех боль­ных группы и ведущим мотивом ее деятельности <... >.

Исследования групповых занятий дали возможность уста­новить ряд факторов, которые стимулировали общую дея­тельность больных и повышали их мотивацию. Таковыми явились факторы взаимопомощи, соревнования и сотрудни­чества, т. е. взаимодействия.

Желание помочь товарищу по группе нередко приводило к тому, что даже больные с почти полным отсутствием спон­танной речи в ситуации групповых занятий и необходимости помочь другому больному вдруг произносили слова или даже фразу, которые не мог найти больной товарищ. Фактор взаимопомощи наиболее проявлялся при применении метода драматизации и ролевой игры.

Наряду с фактором взаимопомощи эффективно действует и фактор соревнования, связанный со стремлением больного к самоутверждению в группе. Это фактор наиболее отчетливо проявлялся в ситуации викторин и игр.

<... > Нами были разработаны в ходе групповых занятий и специальные речевые и неречевые методы работы <... >. Метод драматизации или ролевой игры представляет собой разыгрывание по ролям той или другой жизненной ситуации по готовому написанному сценарию. Каждый больной играет какую-либо роль, используя готовый текст с правом менять лексику, фразеологию и т. д. Основными условиями таких игр является хороший эмоциональный фон, частотность темы, частотность лексики.

К этой же группе методов относится и метод беседы, ко­торый применялся нами в групповых занятиях, в разных его видах и с разной целью. Но он всегда решает задачи восста­новления коммуникативной функции речи, снятия страха речи. Беседа применяется и в ходе игр, и в момент отдыха, до и после занятий.

Цветкова Л. С. Социопсихологический аспект реабилитации больных с афазией» / Проблемы афазии и восстановительного обучения. — М., 1979. — С. 145—155.

 

 

Принципы и методы восстановительного обучения при афазии

 

Принципы условно можно разделить на психофизиоло­гические, психологические и психолого-педагогические.

А. Психофизиологические принципы

1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательный нейропсихологический анализ нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалификации дефекта позволяет наметить постановку диф­ференцированных задач и применение адекватных дефекту ме­тодов.

2. Вторым важным принципом восстановительного обу­чения является использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот принцип основывается на учении о функциональных систе­мах и их пластичности, на представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферен­таций.

3. Третьим принципом восстановительного обучения яв­ляется создание новых функциональных систем на основе афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Восстановительное обучение должно учитывать не толь­ко факты полирецепторности и территориальной независи­мости отдельных частей функциональной системы, но и на­личие разных уровней ее организации, на которых может быть реализована пострадавшая функция. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи, является четвертым принципом восстановительного обучения.

5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы, такие, как память и внимание, мыш­ление и воображение и т. д., является пятым принципом вос­становительного обучения.

6. Принцип контроля сформулирован П. К. Анохиным, Н. А. Бернштейном и А. Р. Лурией и исходит из положения, что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда ста­новится понятным использование ряда средств (магнитофон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения зада­ния и др. ) в восстановительном обучении.

Б. Психологические принципы

1. Принцип учета личности больного. Восстановительное обучение исходит из задач лечения человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений.

2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности боль­ного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохран­ными многие формы деятельности человека.

3. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что основные формы деятельности человека — обучение, труд, игры, общение — играют ведущую роль в формировании пси­хических процессов.

4. Принцип организации деятельности больного. Совре­менная психология давно показала, что в обучении важны не только содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходи­мы организация этой деятельности и управление ею (Л. С. Вы­готский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев).

5. Принцип программированного обучения. Больной с афа­зией нуждается в такой организации его деятельности и в та­ких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д. ) <... >. Наиболее оптимальными методами обучения <... > являют­ся такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звука в распавшейся функции с помощью вынесения вовне отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последова­тельное выполнение которых может привести к осуществле­нию пострадавшей функции.

6. Принцип системного воздействия на дефект. Он осно­ван на концепции системного подхода к анализу дефекта (по JI. C. Выготскому). Этот принцип предусматривает воз­действие на нарушенную речь с опорой на другие психиче­ские функции — память, мышление, восприятие, воображе­ние и т. д.

7. Принцип учета социальной природы человека, который, по словам А. Н. Леонтьева, является по своей природе соци­альным существом, и все человеческое в человеке порождает­ся его жизнью в условиях общества и созданной человечеством культуры.

В. Психолого-педагогические принципы

1. Принцип «от простого — к сложному» выдвигает преж­де всего требования к подбору материала. В восстановитель­ном обучении широко применяется известный дидактиче­ский принцип «от простого — к сложному». Однако при этом подвергается тщательному анализу степень сложности ма­териала в каждом случае и при каждой форме афазии, сте­пень сложности операций и действий больного. Это связано с тем, что фактор сложности вербального и картинного ма­териала совпадает. Так, известно, что в норме и у детей, и у взрослых более элементарной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афа­зии, например при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его наруше­ния (и на начальных стадиях обучения) является текст, а наи­более сложной — слово, из-за дефектов фонематическо­го слуха. Сохранность оперативной слухо- речевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сен­сорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом.

2. Объем и степень разнообразия материала — вербального и наглядного — должен быть «комфортным», т. е. не загру­жать внимания больного и не становиться его предметом. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии мате­риала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д. ) объем материала и его разнообразие увеличива­ются.

3. Сложность вербального материала. При подборе учеб­ного материала должны учитываться такие его характери­стики, как объективная и субъективная лексика для данно­го больного: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста и др.

4. Эмоциональная сторона материала (вербального и не­вербального) должна создавать благоприятный эмоциональ­ный фон для занятий, стимулировать у больных положитель­ные эмоции, снимать напряжение.

Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от сим­птома (больной «не говорит» или «не понимает» и т. д. ), а от его механизма.

Второе требование — обходность метода, воздействующе­го на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.

Третье требование — системность методов: методы долж­ны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на де­фект и восстановление не частных речевых операций, а вер­бального поведения в целом.

Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение // Хрестоматия по логопедии. — М., 1977. —С. 278-282.

 

⇐ Предыдущая19202122232425262728Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: