Способность к построению речевого высказывания

Способность к построению речевого высказывания

Особо выделяется способность к построению речевого высказывания. Она появляется сравнительно поздно, поэтому мы не включаем ее в состав общих способностей, а рассматриваем, как специальную.

Ребенок активен в освоении речи, он не пассивно усваивает речевые конструкции, а, сталкиваясь с грандиозной системой словесной коммуникации, активно исследует правила ее функционирования, выдвигая и опровергая гипотезы, делая смелые предположения. К 5 годам ребенок приходит к фантастическим результатам – он осваивает грамматические, фонетические, синтаксические и многие другие речевые нормы. Некоторые «эксперименты» ребенка кажутся взрослому избыточными, представляются всего лишь забавными казусами в плавном ходе речевого освоения. Так, игра с фонемами, которая в возрасте 3–5, а то и 6 лет заключается в повторении несуществующих слов, изобретении рифм и необычных созвучий, игнорируется взрослым и постепенно сходит на нет. То же можно сказать и о грамматических новообразованиях, которые ребенок обнаруживает именно в поисках средств передачи мысли. Очень часто взрослые исправляют детские изречения, обесценивая феномен поиска ребенком собственного высказывания.

Между тем, экспериментирование ребенка со словом принципиально близко творческому поэтическому поиску. Можно сказать, что сам факт встречи с грандиозной нормативной ситуацией речи, в которой действует огромное количество неизвестных правил, стимулирует познавательную активность и исследовательскую деятельность ребенка. Поэтому представляется целесообразным особо выделять и описывать детскую активность по анализу и созданию собственных речевых конструкций, возникающую на разных этапах овладения речью.

В этом контексте особенно значимым становится положение, выдвинутое А. В. Запорожцем о том, что потенциал развития составляет не его акселерация, искусственное ускорение, а амплификация – наиболее полное использование возможностей конкретного возраста. Причем, с точки зрения А. В. Запорожца, каждый период развития ребенка имеет собственную, непреходящую ценность: то, к чему сензитивен дошкольник, может быть безвозвратно утеряно, а может быть поддержано и развернуто. Исследования речевого развития позволяют предположить, что речевое творчество как процесс построения речевого высказывания может стать предметом амплификации в дошкольном возрасте. Для этого те мыслительно‑ речевые задачи, которые встают перед ребенком в каждом периоде его развития, должны быть смоделированы в образовательных программах.

В качестве задания, моделирующего речевое высказывание, можно предложить детям подобрать картинки, передающие смысл фразы. Применение такого задания для диагностики речевого развития ребенка как способности к построению речевого высказывания снимает главную трудность, связанную с отсутствием у старших дошкольников письменной речи, и сохраняет возможность групповой диагностики.

Осведомленность в основных областях знаний

Анализ современных дошкольных программ позволил констатировать, что знания в них выделяются как необходимый компонент образования. Авторы различных программ вкладывают в понятие «знание» разный смысл. В большинстве программ знания понимаются как

информация о различных сферах действительности; в некоторых – как средства развития. Но знания могут выступать в качестве средства только тогда, когда они выполняют ориентировочную функцию.

В традиционной системе дошкольного образования детей знакомят с элементами математики, художественной литературой, дают сведения об окружающем мире, особое внимание уделяют развитию речи. Перечисленные аспекты связаны с формированием осмысленного и систематизированного знания о мире. Само по себе знание не является целью; образ мира (в самом широком смысле) есть адекватная ориентировочная основа для практической деятельности человека.

Представления об окружающем мире охватывают широкий круг вопросов: мир человека, природы (живой и неживой), рукотворный мир. Круг этих вопросов составляет культурную рамку компетентности старшего дошкольника. Ребенку данного возраста необходимо знать свои имя, фамилию, возраст, имена близких родственников; иметь представление о строении человеческого тела (голова, руки, ноги и т. д. ); назначении предметов окружающего мира и правилах обращения с ними. Старшему дошкольнику вполне доступны представления о своей стране, родном городе (селе), государственной символике, а также о различных профессиях, культурно‑ бытовых учреждениях и правилах поведения в них. Знание мира живой и неживой природы, представления о сезонных изменениях, о диких и домашних животных, местах их обитания и особенностях поведения, экологическая культура обеспечивают полноценное восприятие ребенком окружающего мира и осознание в нем собственного Я.

Компетентность ребенка включает в себя и речевой аспект, предполагающий овладение диалогической и монологической формами речи в соответствии с ее фонетикой, семантикой, грамматикой, выразительностью. Эта работа включает также ознакомление с художественной литературой. В традиционно сложившейся системе образования ребенка знакомят с лучшими произведениями детской мировой литературы, с различными литературными жанрами (рассказами, сказками, стихотворениями, загадками, пословицами, поговорками и т. д. ).

Формируя у детей элементарные математические представления, им дают сведения о количестве, величине, числовом ряде (в пределах десятка), о временных и пространственных отношениях.

Основные сферы действительности, выделенные в программах, явились основанием для разработки методического инструментария, который предусматривает раздел в анкете для педагога и диагностические методики.

Вопросы анкеты направлены на констатацию осведомленности детей в основных областях знаний. Педагогу предлагается оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях.

Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями. Методика 1 выявляет знание детьми числового ряда в пределах 10; методика 2 – умение ориентироваться в пространстве; методики 3 и 4 позволяют определить умение ориентироваться в звуковой стороне речи; методики 5 и 6 – представления о профессиях, орудиях труда, различных материалах, из которых сделаны предметы; методика 7 выявляет представления дошкольников о сезонных изменениях в живой и неживой природе.

Результаты обследования заносятся в карту развития дошкольников и дают педагогу возможность увидеть субъективную (анкетирование) и объективную картины (диагностические методики) уровня овладения детьми основными знаниями в различных сферах действительности, увидеть индивидуальные различия дошкольников в усвоении знаний, осуществлять в дальнейшем обучении индивидуальный подход.