 |
Иные реакции на варьирование переменной страха 2 глава
|
|
|
|
3«Орешки» (Peanuts) — популярный американский комикс для детей, созданный Чарльзом Шульцем. Главный герой, Чарли Браун — не очень уверенный в себе мальчик, которого часто преследуют неудачи. — Примеч. ред.
Условие убеждения. В первый день, во время экскурсии по городу учащимся рассказали об экологии, об опасностях, связанных с загрязнением окружающей среды, и в том, насколько разбрасывание мусора способствует загрязнению. Затем им предложили ролевую игру, в которой они должны были представить себя уборщиками мусора и собирать весь мусор, встречающийся им на пути. На второй день в школьной столовой учитель говорил о пищевых отходах, оставляемых школьниками, и о том, почему их нужно выбрасывать; они неприятно выглядят, привлекают мух, и поэтому несут опасность для здоровья. На третий день учитель прочитал лекцию об экологии, загрязнении и мусоре и провел с классом дискуссию о том, как можно исправить положение. В тот же день учитель передал классу слова, якобы сказанные уборщицей, что она нуждается в помощи учащихся и просит их следить за чистотой пола; при этом учитель, как и в других случаях, указывал на то, что поддержание чистоты поощряется взрослыми. На четвертый день учитель напомнил классу что нужно быть опрятными, среди прочих причин указав на эстетику. В тот же день класс посетил директор и упомянул б необходимости поддерживать чистоту и порядок в классных комнатах. На пятый день учитель напомнил ученикам, что нельзя бросать обертки от конфет в школе или на игровой площадке, а необходимо выкидывать их в мусорные корзины. В тот же день на классную доску был повешен большой плакат с изображением героя того же комикса, произносящего реплики: «Не будь грязнулей», «Будь опрятным» и «Не сори». На шестой день директор направил в класс письмо, в котором говорилось: «Разговаривая с вашим учителем, я не мог не заметить, что ваш класс нуждается в уборке. Крайне важно поддерживать чистоту и порядок в классных комнатах и в школе. Я надеюсь, что каждый из вас будет тщательно следить за тем, чтобы в его классной комнате не было мусора». На седьмой день учитель назначил в каждом ряду ответственного за чистоту в классной комнате и за пределами здания школы. На восьмой день на доске была оставлена надпись, сделанная якобы уборщицей с просьбой подбирать с пола все бумаги.
|
|
|
Измерения поведения, связанного с разбрасыванием и уборкой мусора
Предварительный тест. Для того чтобы выяснить, существуют ли на момент начала эксперимента различия между классами, касающиеся склонности сорить, за пять минут до окончания последнего урока всем ученикам были возвращены ранее сданные ими письменные задания, специально помеченные экспериментаторами. Учеников попросили выбросить задания в мусорную корзину после звонка. Затем экспериментаторы подсчитали, сколько заданий в каждом классе было выброшено в корзины, а сколько брошено на пол или оставлено в отделениях парт. Оказалось, что в мусорные корзины выбросили свои задания менее 20% учеников. Точные цифры таковы: 20% для контрольной группы (п = 31), 16% для группы убеждения (п = 26) и 15% для группы атрибуции (и = 27).
Постэкспериментальный тест. После окончания эксперимента был проведен поведенческий тест, состоящий из двух стадий, в котором измерялись такие аспекты поддержания чистоты, как склонность не сорить и убирать мусор за другими.
Первая стадия постэкспериментального теста была проведена на утро десятого дня. За несколько минут до первой перемены учителя представили классам экспериментаторов как работников местной кондитерской фабрики и дали им слово. Экспериментаторы объяснили, что они хотят выяснить, насколько вкусным покажется детям новый сорт конфет, и раздали по одной конфете каждому ученику. Конфеты были завернуты в целлофановую обертку различных цветов — для каждого класса использовался свой цвет обертки. Выяснив мнения учащихся о вкусе конфет, экспериментаторы отпустили классы на перемену, во время которой они подсчитали количество оберток, брошенных в мусорные корзины, на пол, а также оставленных на партах. Затем экспериментаторы специально разбросали у входа в классы по семь особым образом помеченных оберток от конфет. После перемены они также подсчитали количество оберток, разбросанных на полу в холле и на школьной игровой площадке. Во время обеденного перерыва, через час после первой перемены, экспериментаторы снова посетили классы, чтобы выяснить, где находятся специально помеченные ими обертки.
|
|
|
Вторая стадия постэкспериментального теста (отложенный постэкспериментальный тест) была проведена спустя две недели после первой. В течение этого периода учителям было запрещено напоминать учащимся о необходимости заботиться о поддержании чистоты и не сорить. Вторая стадия была аналогична первой, за исключением того, что экспериментаторы не общались с учащимися непосредственно. За десять минут перед началом большой перемены учителя раздали детям игрушки-головоломки в качестве рождественского подарка от Ассоциации Родителей и Учителей. Учеников попросили попробовать собрать головоломки до начала перемены. Головоломки также были завернуты в подарочные упаковки различных цветов для каждого класса. Во время перемены экспериментаторы посетили классы, чтобы выяснить, где оставлены упаковки. Затем они снова разбросали упаковки у дверей классов. После перемены они также осмотрели холл и игровую площадку. После уроков экспериментаторы снова посетили классы, чтобы проверить, где находятся разбросанные ими упаковки.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Поведение, связанное с разбрасыванием мусора
На рис. 9.1 представлен график, показывающий, какой процент бумаг был выброшен в мусорные корзины во время каждой стадии тестирования. Проверка по критерию хи-квадрат была использована для того, чтобы сравнить частоту разбрасывания мусора среди учащихся всех трех групп во время непосредственного постэкспериментального теста и отложенного постэкспериментального теста. Хотя при сравнении оценивалось количество выброшенных бумаг, а не количество учащихся, выбрасывающих бумаги, экспериментаторы заметили, что каждый ученик обычно сам выбрасывал свои бумаги в мусорную корзину. В поведении всех трех экспериментальных групп наблюдались значительные различия как по результатам непосредственного посттеста, Х2(2) = 18,14, р < 0,001, так и отложенного посттеста, х2(2) = 20,99, р < 0,001. Группа атрибуции показала значительно более высокие результаты (большее количество выброшенных в корзины бумаг) по сравнению с группой убеждения как при проведении непосредственного посттеста, х2(1) = 7,19, р < 0,01, так и отложенного посттеста, Х2(1) = 16,15, р < 0,01. Хотя в группе убеждения наблюдалось повышение уровня сознательности в отношении мусора сразу после окончания эксперимента, даже по результатам непосредственного посттеста не было обнаружено значительных отличий в поведении этой группы от контрольной, х2(1) = 2,57.
|
|
|
Рис. 9.1
Поведенческие изменения во времени, связанные с отношением к мусору в группе атрибуции, убеждения и в контрольной группе.
Поведение, связанное с уборкой мусора
Все семь разбросанных экспериментаторами бумаг были подобраны в группе атрибуции как при проведении непосредственного, так и отложенного посттеста. В группе убеждения при проведении непосредственного посттеста было подобрано четыре, а при проведении отложенного посттеста — две бумаги, в то время как в контрольной группе было подобрано две и три бумаги соответственно. Так как на полу было оставлено всего семь бумаг и один ученик мог подобрать больше чем одну, проверка по критерию х-квадрат не является вполне адекватной для данной ситуации. Тем не менее результаты этой проверки были бы значимы при уровне 0,05 для обеих стадий посттеста, что подтверждает факт различий в поведении, свидетельствующих в пользу группы атрибуции.
|
|
|
После окончания эксперимента учителю класса, помещенного в условия атрибуции, было указано на то, что для поддержания чистоты в классе, по-видимому, достаточно периодически повторять своему классу атрибутивную фразу: «Вы аккуратные ученики». Три месяца спустя учитель сообщил, что класс все еще является намного более аккуратным, чем до начала эксперимента.
Результаты оценки поведения, связанного как с разбрасыванием, так и с уборкой мусора, подтверждают гипотезу о том, что атрибуция является более эффективной стратегией достижения "устойчивых поведенческих изменений, чем стратегия убеждения. Однако мы были намерены продемонстрировать, что данный эффект относится также и к другим типам поведения. Более того, желательно было провести эксперимент, лишенный недостатка первого исследования, в котором каждая из двух стратегий поведения была жестко закреплена за тем или иным классом. Возможно, хотя и достаточно маловероятно, что наступившие со временем поведенческие изменения были связаны с различиями, касающимися личности учителей, а не стратегий воздействия. Во втором исследовании указанных недостатков удалось избежать за счет того, что каждый класс выступил в нем одновременно в качестве группы атрибуции, группы убеждения и контрольной группы.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВТОРОЕ: МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ
Результаты первого исследования, несомненно, свидетельствуют об эффективности использования стратегии атрибуции в целях модификации поведения. Однако хотя вопросы экологической сознательности и отношения к мусору имеют определенное социальное значение, они не являются первоочередными вопросами, стоящими перед общеобразовательной школой, призванной, по крайней мере теоретически, прежде всего формировать у учащихся учебные навыки. В связи с этим важно было ответить на вопрос, окажется ли стратегия атрибуции столь же эффективной по сравнению со стратегией убеждения в развитии навыков научения (к ним относятся математически (достижения), как и в отношении таких социально желательных, но не основанных на навыках формах поведения, как выбрасывание мусора в предназначенные для этого корзины. Кроме того, аккуратность в обращении с мусором, несомненно, не рассматривается людьми как значимая личностная характеристика, тогда как большинство развиваемых в школе навыков имеет существенное значение с точки зрения самооценки, становясь важной составляющей я-концепции ученика. Может ли стать неотъемлемой частью "я-концепции навык, предлагаемый ученику в качестве атрибуции? Основной целью второго исследования было получение ответов на эти вопросы. Следует также отметить, что во втором исследовании стратегия атрибуции применялась не только в отношении более центрального аспекта я-концепции, но и была направлена на конкретных индивидов, в отличие от первого исследования, в котором атрибуция применялась к группе в целом.
|
|
|
Другой целью второго исследования было сравнение относительной эффективности атрибуции мотивации и атрибуции способностей для достижения поведенческих изменений. Ощущение наличия способностей и мотивации достижения цели являются важными составляющими убежденности индивида в том, что ему удастся ее достичь (Heider, 1958). В первом исследовании используемая стратегия атрибуции касалась преимущественно мотивации, поскольку дети, вероятно, считали, что они способны быть аккуратными. Однако в том случае, когда мы рассматриваем такие аспекты поведения, как навыки решения математических задач, более вероятно предположить, что мотивация и убежденность в наличии мотивации достижения высоких результатов более распространены среди учащихся, чем математические способности и вера в свои способности (Katz, 1964). В этом случае атрибуция способностей имеет большее значение, чем атрибуция мотивации. Тем не менее укрепление веры людей в наличие у них мотивации решения задачи также может положительно влиять на их фактические достижения. Во втором исследовании ставилась цель отделить друг от друга способности и мотивацию как предмет атрибуции или убеждающего воздействия.
До сих пор мы рассматривали только когнитивные стратегии изменения поведения и установок. Стаатс (Staats, 1965) показал, что даже маленькие дети будут выполнять сложные учебные задания, если им просто обеспечить адекватное подкрепление. Согласно точке зрения Бандуры (Bandura, 1969), успешная стратегия подкрепления при модификации поведения требует наличия значимого подкрепляющего фактора (reinforcer), связываемого с желательной формой поведения, и надежной процедуры, позволяющей вызывать это поведение. В настоящем исследовании в качестве подкрепляющего фактора использовались как устные похвалы, так и внешние вознаграждения за усилия, направленные на достижение высоких математических результатов, а также использовался ряд совместно применяемых процедур, способствующих проявлению испытуемыми этих усилий.
Для сравнения эффективности атрибуции и подкрепления со стандартными методиками изменения установки была разработана стратегия убеждения, аналогичная использованной в первом исследовании. Единственное изменение заключалось в том, что активное участие аудитории и ролевая игра не использовались, так как не соответствовали характеру воздействия; в то же время была добавлена такая техника воздействия, как «публичное навешивание ярлыков» (Public labeling).
На основании результатов исследований отклоняющегося поведения (проведенных Бекером (Becker, 1963), можно сделать вывод о том, что «публичное навешивание ярлыков» приводит к тому, что индивид пересматривает свое поведение, изменяя его в соответствии с используемой по отношению к нему характеристикой. Если в первом исследовании детей нужно было убеждать в необходимости аккуратного обращения с мусором, что являлось частью стратегии убеждения, то преимущества высоких математических достижений как средства получения вознаграждений являлись для школьников настолько очевидными, что не требовалось специально на них указывать.
В настоящем исследовании ставилась цель вызвать изменения самооценки школьников, связанной с их математическими достижениями, и добиться улучшения их результатов по тестам, оценивающим навыки решения математических задач. В шести экспериментальных группах применялись следующие условия; атрибуция способностей, атрибуция мотивации, убеждение в способностях, убеждение в мотивации, подкрепление (контрольная группа), а также отсутствие воздействия (контрольная группа). Предполагалось, что все три базовые стратегии (атрибуция, убеждение, подкрепление) на начальном этапе должны оказать положительное влияние на самооценку и вызвать позитивные поведенческие изменения, связанные с математическими достижениями, однако использование стратегии атрибуции будет иметь наиболее долгосрочный положительный эффект.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Испытуемые
Исследование проводилось в четырех вторых классах той же школы. Учащиеся вторых классов были выбраны потому, что, согласно данным, полученным Розенталем и Джекобсоном (Rosenthal and Jacobson, 1968), самооценка второклассников, связанная со школьной успеваемостью, в большей степени поддается воздействию, чем самооценка детей более старшего возраста. Учащиеся всех четырех экспериментальных классов были распределены по всем шести условиям. В среднем численность каждого класса составляла 30 учеников; из них произвольно распределялись по шести условиям 24 ученика. Таким образом, в каждом классе приходилось по четыре ученика на каждый тип условий.
Общее описание процедуры
Все испытуемые прошли предварительное тестирование уровня математических достижений и самооценки. Далее в течение восьми дней использовались стратегии атрибуции, убеждения или подкрепления. Непосредственно после воздействия был проведен постэкспериментальный тест уровня математических достижений и самооценки. Отложенные посттесты были проведены спустя две недели. В контрольной группе были проведены те же тесты, что и в остальных, но воздействие не оказывалось. Для учащихся, пропустивших те учебные дни, когда осуществлялись экспериментальные сеансы, воздействие и тестирование проводились в день возобновления ими занятий.
Экспериментальные манипуляции
Во всех группах использовалось пять техник воздействия: устные поощрения, письменные поощрения, письма от имени учителя, письма от имени директора и медали. Описывая каждое экспериментальное условие, мы будем рассматривать способы воздействия в том же порядке, в каком они перечислены выше. Следует также отметить, что в группах атрибуции и убеждения ученики сначала вызывались в кабинет директора по восемь человек, где директор передавал им сообщения, входящие в программу воздействия. Однако на третий день эксперимента директор отказался от этой практики, объяснив это тем, что данная процедура отнимает у него слишком много времени и что ему слишком трудно давать похвальные атрибуции ученикам, когда это не соответствует действительности. Все процедуры экспериментального воздействия были заранее спланированы. До начала эксперимента всем учителям были выданы планы, подробно описывающие, какие техники и по отношению к кому из учеников они должны использовать в течение каждого учебного дня. Порядок использования техник по отношению к каждому ученику был произвольным образом определен для класса «А»; тот же порядок использовался и во всех остальных классах.
Атрибуция способностей. Основным элементом данного типа воздействия была атрибуция математических навыков и знаний. Для этого применялись три устных комментария, которые учитель использовал для каждого ученика в различные дни: «Ты делаешь очень большие успехи в арифметике», «Ты очень сильный ученик по арифметике» и «Ты очень хорошо справляешься с арифметическими заданиями». Аналогично, в различные дни использовались три письменных комментария, которыми сопровождались проверенные учителем и возвращаемые ученикам домашние задания: «молодец», «отлично» и «очень хорошо». Письма от имени учителя и директора также подчеркивали математические успехи учеников и отправлялись домой в те дни, когда не использовались устные или письменные похвальные отзывы. Письма от имени учителя включали такие фразы, как: «очень хороший ученик», «хорошо выполняет домашние задания» и «замечательные арифметические способности». В письмах от имени директора использовались фразы: «замечательные способности», «знает материал» и «очень хороший ученик». Медали, выдаваемые учащимся из этой группы, содержали надпись: «За успехи в математике».
Атрибуция мотивации. Основным элементом данного типа воздействия была атрибуция п рилеж ания и регулярных усилий. В этой группе также использовались три устных комментария, сообщаемых каждому ученику персонально, и три письменных комментария к проверенным домашним работам. Устные комментарии включали фразы: «Ты очень усердно занимаешься арифметикой», «Ты стал усерднее заниматься арифметикой» и «Ты стал больше заниматься арифметикой». Письменные комментарии были следующими: «Ты стал усерднее заниматься, молодец!», «Ты стал больше стараться, так держать!» и «Продолжай усердно заниматься!». В письмах от имени учителя и директора подчеркивалось прилежание учеников. В письмах от имени учителя содержались фразы «много занимается», «старается» и «прилежно занимается», а в письмах от имени директора: «стал больше стараться», «стал прилежнее» и «стал больше заниматься». На медалях, выдаваемых ученикам этой группы, значилась надпись: «За усилия в математике».
Убеждение в способностях. Основной задачей этого типа воздействия было убедить учащихся в том, что им легко должна даваться математика и что они должны показывать высокие результаты по этому предмету. Три устных и три письменных комментария сообщались ученикам аналогичным образом, что и в группах атрибуции. При этом использовались следующие устные комментарии: «Ты можешь хорошо успевать по арифметике», «У тебя могут быть хорошие отметки по арифметике» и «Ты можешь быть сильным учеником по арифметике». Письменные комментарии содержали фразы: «можешь показывать лучшие результаты», «можешь хорошо учиться по арифметике» и «можешь получать высокие отметки». В письмах от имени учителя и директора сообщались вымышленные «результаты тестирования способностей», уведомляющие родителей о том, что их ребенок может достичь высоких результатов по математике. Письма от имени учителя содержали предположения о том, что ученик «может учиться хорошо», «может получать хорошие отметки», «может стать сильным учеником». В письмах от имени директора сообщалось: «может учиться очень хорошо», «может получать очень хорошие отметки», «может быть сильным учеником». На медалях, выдаваемых ученикам этой группы, значилась надпись: «Желаем высоких достижений в математике».
Убеждение в мотивации. Основной задачей этого типа воздействия было убедить учащихся в том, что они должны усерднее заниматься и уделять больше времени математике. Так же как и в других группах, использовались следующие три устных комментария: «Ты можешь уделять больше времени арифметике», «Ты можешь больше заниматься арифметикой» и «Ты можешь постараться достичь большего в арифметике». Письменные комментарии включали фразы: «Старайся», «Уделяй больше внимания арифметике» и «Занимайся усерднее». В письмах от имени учителя и директора родителям сообщалось, что их ребенок может уделять больше времени арифметике и что им следует внушить своему ребенку эту мысль. Письма от имени учителя содержали указания на то, что ребенок «может прилежнее заниматься», «может уделять больше времени арифметике» и «может прикладывать больше усилий». Письма от имени директора включали фразы: «больше старайся» и «уделяй больше времени арифметике». Медали, выдаваемые ученикам этой группы, содержали надпись: «Желаем серьезных усилий в математике».
Подкрепление. Характер воздействия в группе подкрепления был аналогичен воздействию в группах атрибуции и убеждения, за исключением того, что использовалось два дополнительных метода, а комментарии директора исключались. В устных комментариях подчеркивалась гордость учителя за успехи своих учеников: «Я горжусь твоими достижениями», «Я рад твоим успехам в арифметике» и «Очень хорошо». Проверенные работы учеников сопровождались следующими похвальными комментариями: «Отлично», «Очень хорошо» и «Я очень рад твоим успехам». В письмах от имени учителя и директора подчеркивались гордость и удовлетворение успеваемостью их ребенка. В письмах от имени учителя использовались фразы: «горжусь его успехами», «получает хорошие отметки» и «рад его достижениям». В письмах от имени директора использовались фразы: «замечательный прогресс», «очень хорошие результаты» и «горжусь им». Медали, выдаваемые этим ученикам, содержали надпись: «Награда по математике». Кроме того, на второй, пятый и седьмой день учеников устно поощряли, если они предпочитали выполнить дополнительное задание по математике, а не по чтению. В течение двух других дней ученики получали серебряные звезды за решение математических задач.
Контрольная группа. По отношению к контрольной группе экспериментальное воздействие не оказывалось, однако она участвовала во всех процедурах тестирования математических способностей и самооценки.
ИЗМЕРЕНИЯ
Самооценка
При предварительном тестировании использовался адаптированный вариант опросника, разработанного Роджерсом и Даймондом (Rogers and Dymond, 1954), включающий вопросы для измерения самооценки относительно
сверстников и родителей, а также относительно школьных (учебных) и личных интересов. К ним были добавлены также четыре вопроса, имеющие непосредственное отношение к математическим достижениям. Все пункты опросника были сформулированы в виде утверждений, начинающихся с «Я». Учащихся просили указать, соответствует это утверждение их восприятию самих себя: «Это на меня похоже» или «Это на меня не похоже». Как предварительное, так и постэкспериментальное тестирование самооценки проводилось в индивидуальном порядке с помощью 12-ти помогающих экспериментаторам восьмиклассников, которые задавали каждый вопрос, оставшись с учеником наедине, и лично записывали ответы. Посттест был проведен на следующее утро после окончания эксперимента.
Математические достижения
Все тесты математических достижений состояли из 20 пунктов, 25% которых относились к ранее пройденному материалу, 50% — к теме, изучаемой в настоящий момент, а 25% — к новому материалу. Предварительный тест проводился учителями в форме обычной контрольной работы по математике. Непосредственный посттест был проведен на следующий день после окончания эксперимента, а отложенный посттест — спустя две недели, в течение которых экспериментального воздействия не производилось.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Самооценка
Средние показатели самооценки, связанной с математическими достижениями, для всех шести групп представлены на рис. 9.2. Анализ вариативности результатов предварительного тестирования показал, что перед началом эксперимента между пятью экспериментальными и контрольной группой не было значительных различий по показателю самооценки, F(5,90) = 0,79.
Рис. 9.2
Временное изменение показателей самооценки для групп атрибуции, убеждения и контрольной группы (второе исследование)
Основной анализ показателей самооценки представлял собой повторяющийся анализ измерений вариативности, в котором в качестве факторов использовались шесть экспериментальных условий и две процедуры тестирования. Результаты свидетельствуют о наличии как непосредственного эффекта фактора времени, F(l,90) = 10,84, р < 0,01, так и значительного совместного эффекта факторов времени и типа воздействия (Time х Treatment interaction), F(5,90) = 2,41, р < 0,05. На рис. 9.2 можно увидеть, что во всех пяти экспериментальных группах наблюдалось повышение уровня самооценки, тогда как в контрольной группе имело место его снижение, что, вероятно, явилось следствием отсутствия поощрений учащихся из данной группы, притом что они могли наблюдать, как поощрялись другие учащиеся из их классов.
Дополнительный анализ вариативности проводился только на основе данных для групп атрибуции и убеждения, в котором в качестве независимых переменных выступали тип воздействия (атрибуция или убеждение), базис воздействия (способность или мотивация), а также фактор времени. Результаты также показали наличие непосредственного эффекта фактора времени, F(l,60) = 19,02, р < 0,001, значительного совместного эффекта факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 4,76, р < 0,05. Наблюдалось более резкое повышение уровня самооценки в группах атрибуции от пре-теста (2,66) к посттесту (3,50), чем в группах убеждения (пре-тест — 2,84, посттест — 3,13). Только в группах атрибуции способностей и атрибуции мотивации наблюдались значительные изменения от претеста к посттесту по сравнению с контрольной группой; F(l,30) = 7,58, р < 0,01 для группы атрибуции способностей, F(1,30) = 7,66, р < 0,01 для группы атрибуции мотивации. Уровень различий приближался к значительному, но не достиг его для группы убеждения в способностях, F(l,30) = 3,12, р < 0,11. Аналогичный анализ общего уровня самооценки, связанного с обучением, и уровня самооценки, не связанного с обучением, не выявил значительных эффектов экспериментального воздействия.
Математические достижения
Средние суммарные оценки по математике для всех шести групп по результатам претеста, непосредственного и отложенного посттеста представлены на рис. 9.3. Анализ вариативности результатов предварительного тестирования показал, что перед началом эксперимента между пятью экспериментальными и контрольной группой не было значительных различий по уровню математических достижений, F(5,90) = 0,54.
Рис. 9.3
Временное изменение показателей математических достижений для групп атрибуции, убеждения и контрольной группы (второе исследование)
Основной анализ показателей математических достижений представлял собой повторяющийся анализ измерений вариативности, в котором в качестве факторов использовались шесть экспериментальных условий и три процедуры тестирования. Результаты свидетельствуют о наличии как непосредственного эффекта фактора времени, F(2,180) = 36,69, р < 0,001, так и значительного совместного эффекта факторов времени и воздействия, F(10,180) = 5,57, р < 0,001. Как показывает рис. 9.3, в обеих группах атрибуции наблюдалось резкое повышение уровня математических достижений, зафиксированное непосредственным посттестом; незначительная тенденция к его дальнейшему повышению наблюдалась и спустя две недели. В обеих группах убеждения наблюдалось улучшение по результатам непосредственного посттеста, однако отложенный посттест показал, что эта тенденция не сохранилась. Результаты группы подкрепления были аналогичны результатам групп атрибуции, хотя улучшение было менее выраженным.
Для того чтобы оценить, насколько различается эффективность атрибуции и убеждения на первоначальном этапе, в отличие от различий этих стратегий по своей долгосрочной эффективности, был проведен раздельный анализ изменений, произошедших между претестом и непосредственным посттестом, а также между непосредственным и отложенным посттестами. Тип воздействия (атрибуция или убеждение) и базис воздействия (способности или мотивация) использовались в качестве факторов, наряду с фактором времени. При анализе различий между результатами претеста и непосредственного посттеста был обнаружен значительный совместный эффект факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 11,97, р < 0,001, свидетельствующий о том, что стратегия атрибуции значительно более эффективна, чем стратегия убеждения, для достижения изменения на первоначальном этапе. Только в группах атрибуции способностей и атрибуции мотивации наблюдались значительные отличия от контрольной группы в характере изменений между результатами претеста и непосредственного посттеста; F(1,30)= 14,75, р < 0,01 для атрибуции способностей; F(1,30) = 11,42, р < 0,01 для атрибуции мотивации. Уровень различий приближался к значительному, но не достигал его для группы убеждения в способностях, F(l,30) = 2,92, р< 0,10.
|
|
|
