Иные реакции на варьирование переменной страха 3 глава

При анализе различий между результатами непосредственного и отложенного посттеста также был обнаружен значительный совместный эффект факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 13,67, р < 0,001, свидетельствующий о том, что стратегия атрибуции превосходит по своей эффективности стратегию убеждения и с точки зрения сохранения ранее вызванных изменений. В группах атрибуции наблюдалось повышение результатов на 0,50 от претеста к отложенному посттесту, тогда как в группах убеждения наблюдалось снижение на 0,63.

Наконец, с целью предварительного определения сходств воздействия стратегий атрибуции и убеждения на учащихся с высоким и низким уровнем способностей испытуемые в каждой группе были разделены по клеточной медиане (cell median) на основании результатов предварительного тестирования уровня математических достижений. Был проведен анализ вариативности результатов посттеста, где в качестве факторов использовались уровень способностей по результатам претеста (высокий или низкий), тип воздействия (атрибуция или убеждение, независимо от базиса воздействия), а также время проведения посттеста (непосредственный или отложенный). Изначально более способные ученики продолжали показывать более высокие результаты, чем менее способные, F(l,60) = 46,01, р < 0,001, согласно данным обоих посттестов. Атрибуция оказалась более эффективной, чем убеждение для обеих групп, F(l,60) = 19,39, р < 0,001, однако различие в эффективности стратегий атрибуции и убеждения было значительно более выраженным по отношению к учащимся с низким уровнем способностей, чем с высоким уровнем способностей, взаимодействие F(l,60) = 5,66, р < 0,05. Средние оценки по результатам посттеста для учащихся с высоким уровнем способностей составили: для групп атрибуции 18,8, а для групп убеждения 17,8, тогда как для учащихся с низким уровнем способностей они составляли 16,5 и 13,0 соответственно.

 

ОБСУЖДЕНИЕ

 

В обоих исследованиях использование стратегии атрибуции позволило вызвать значительные изменения, которые носили устойчивый характер. Воздействие было достаточно сильным, чтобы противостоять возражениям испытуемых в первом исследовании, а также преодолеть тенденцию, связанную, в лучшем случае, со скромными достижениями многих испытуемых во втором исследовании. Как атрибуция способности делать нечто, так и атрибуция мотивации к этим действиям показала свою эффективность. Эффекты убеждения были в целом несущественными и со временем перестали проявляться.

Тот факт, что превосходство стратегии атрибуции над стратегией убеждения было продемонстрировано в двух полевых исследованиях различного типа, направленных на различные формы поведения (поддержание чистоты и решение математических задач), с участием различных категорий испытуемых (пятиклассники и второклассники), и проводившихся по различным схемам (распределение на группы между классами и распределение на группы в пределах одного класса), дает основания для уверенности в том, что обнаруженные эффекты являются реальными и распространяются также и на другие ситуации. Однако ни одно исследование не бывает лишенным недостатков. Так, в первом исследовании в связи с тем, что стратегии воздействия были закреплены за определенными учебными классами, остается, хотя и небольшая, вероятность того, что различная эффективность стратегий воздействия, проявившаяся со временем, объясняется различиями в личности учителей или составе классов. Во втором исследовании публичный характер воздействия мог способствовать усилению достигнутого эффекта вследствие того, что учащиеся непроизвольно сравнивали себя с другими учениками, к которым применялись другие типы воздействия; возможно, именно этим объясняется неожиданный факт снижения уровня самооценки, связанной с математическими достижениями, в контрольной группе. (Данный факт можно также причислить к этическим проблемам, возникающим при использовании схемы распределения на группы внутри одного класса.) Однако недостатки обоих исследований совершенно различны, тогда как обнаруженные эффекты весьма сходны; это позволяет предположить, что полученные результаты не являются следствием частных особенностей схемы исследований.

Настоящее исследование также позволило выработать общую структуру, в рамках которой могут рассматриваться более ранние исследования, посвященные изучению влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся (Beez, 1968; Rosenthal and Jacobson, 1968; Seaver, 1973). Средства, с помощью которых ожидания учителя доводились до сведения учеников в предыдущих исследованиях, можно было, в лучшем случае, рассматривать как независимые переменные (Meichenbaum, Bowers and Ross, 1969), которые странным образом нередко оставались за рамками наблюдений экспериментаторов. В настоящем исследовании сообщения об ожиданиях в форме атрибуций стали основным предметом экспериментальной манипуляции. Тот факт, что это запланированное сообщение учащимся ожиданий учителей оказало такой эффект, обеспечивает известную поддержку валидности эффекта, который часто ускользает от внимания исследователей, изучающих влияния таких ожиданий на успеваемость учеников.

 

Эффекты атрибуции

 

Тот факт, что атрибуция на базисе способностей и атрибуция на базисе мотивации оказались в равной степени эффективными, позволяет предположить, что наличие непосредственной связи между атрибуциями, касающимися тех или иных навыков, и я системой имеет большее значение, чем тот базис, на котором такая связь проводится. Сообщение испытуемому «Ты являешься личностью определенного типа» имеет для него большее значение, чем обоснование того, «почему он ею является». Следует отметить, однако, что в настоящем исследовании сравнивались только два типа внутренних атрибуций: атрибуций способностей и мотивации. Атрибуции, основанные на внешних факторах («Ты соблюдаешь чистоту, потому что я слежу за тобой»), вероятно, будут менее эффективны с точки зрения вызываемых ими устойчивых изменений.

Конечно, атрибуция также может содержать элементы убеждения. Как мы видели, утверждение «Ты аккуратный» может являться наиболее эффективным способом убедить индивида быть аккуратным. Тем не менее такие атрибутивные утверждения могут и не преследовать целей убеждения, а являться просто констатацией факта. Собственно говоря, именно внешняя форма атрибуций как истинных утверждений, вероятно, является их наиболее сильным преимуществом с точки зрения их эффективности. Эта особенность не только позволяет атрибуциям оказывать непосредственное влияние на я-концепцию, о чем уже говорилось, но также позволяет им обходить психологические защиты, обычно выстраиваемые против попыток убеждающего воздействия по той причине, что атрибуции в меньшей степени опознаются индивидом как средство убеждения, и следовательно, с меньшей вероятностью могут вызвать с его стороны сопротивление, возражения и противодействие.

В первом исследовании использование атрибуций все же вызвало возражения учащихся, что свидетельствует о возникновении у них противоречия (Brehm, 1972) или эффекта бумеранга (McGuire, 1969), однако никаких признаков данного эффекта не наблюдалось в конце эксперимента. Возможно, противоречие, как и другие силы, проявляющиеся при изменении установок, постепенно сходит на нет по мере того, как воздействие продолжает оказывать свое влияние и психологически усваивается индивидом. Возможно также, что младшие школьники, выступавшие в качестве испытуемых в настоящем исследовании, менее восприимчивы к манипулятивному аспекту атрибуций и менее склонны противодействовать им, чем взрослые, находящиеся в аналогичных условиях.

 

Атрибуция и убеждение

Пытаясь объяснить относительно низкую эффективность стратегии убеждения, мы прежде всего можем отметить, что убеждающие сообщения, призывающие индивида сделать нечто, не обязательно затрагивают его внутреннюю я-концепцию. Более того, в той степени, в которой такие сообщения все же воздействуют на я-концепцию, они могут включать негативные атрибуции, то есть сообщение о том, что индивид не относится к тому типу людей, которым свойственно вести себя рекомендуемым образом. Призыв быть аккуратным или прилежно учиться может включать неявную атрибуцию, предполагающую, что в данный момент индивид не является аккуратным или прилежным учеником. Если обоснованное убеждение человека в том, что он является аккуратным или старательным, становится ключевым фактором, способствующим его изменению в соответствующем направлении, то наивные призывы стать таковым могут свести на нет эффект убеждающего сообщения. В лучшем случае они являются атрибуциями, предполагающими, что те, на кого направлено данное сообщение, потенциально могут стать такими, какими их призывают стать, однако такие атрибуции, несомненно, значительно менее эффективны, чем атрибуции, содержащие утверждение о том, что индивид фактически ведет себя в соответствии с рекомендациями.

Более того, в настоящем исследовании убеждающие сообщения содержали негативные предположения об испытуемых, тогда как атрибутивные сообщения содержали позитивные предположения. Хотя исследования показывают, что упреки, как и похвалы, могут способствовать положительным изменениям в поведении испытуемых (обзор противоречивых результатов различных исследований проделан в работе: Kennedy and Willicutt, 1964), в ходе одного из наиболее тщательно спланированных исследований (Huriock, 1925) было обнаружено, что позитивные изменения, вызванные с помощью упреков, со временем сходят на нет, тогда как похвала имеет долговременный эффект. Можно предположить, что наказание и убеждение являются эффективными средствами мотивации лишь до тех пор, пока индивид ощущает, что он в состоянии выполнять то, что от него требуют. Как только им начинают восприниматься негативные атрибуции, содержащиеся в убеждающем сообщении, эффективность последнего, снижается. Это предположение позволяет объяснить, почему убеждение оказывается относительно более эффективным для учащихся с высоким уровнем способностей, по сравнению с отстающими учениками. Способные ученики обладают потенциалом, позволяющим им стараться отвечать предъявляемым к ним требованиям, не теряя оптимизма, вопреки воздействию неявных негативных атрибуций (которые они в состоянии до некоторой степени игнорировать), сообщающих им о том, что они не показывают результатов, соответствующих их способностям.

В настоящем исследовании неявные атрибуции, сопровождающие убеждающие сообщения, являлись негативными, поскольку формы поведения, которые ожидались от испытуемых (при этом подразумевалось, что испытуемые не проявляют данные формы поведения), были позитивными (желательными). Соответственно, используемые атрибуции были позитивными, так как и соответствующие им формы поведения были позитивными. Как из практических, так и из этических соображений все виды воздействия в настоящем исследовании были направлены на формирование позитивных и социально желательных форм поведения. Мысль о том, что само по себе явное или неявное «навешивание ярлыков», а не тот факт, что эти ярлыки рассматриваются испытуемыми либо как поощрение, либо как наказание, делает стратегию атрибуции эффективной, а стратегию убеждения — неэффективной, является лишь нашим предположением. Однако данное предположение может быть проверено, но лишь в том случае, если будет проведено исследование, направленное на формирование нежелательного поведения; в этом случае атрибутивное воздействие будет носить негативный характер, тогда как убеждающее воздействие будет предполагать позитивные атрибуции, связанные с восприятием испытуемыми самих себя на момент воздействия. Если бы испытуемые в ходе настоящего исследования реагировали на атрибуции лишь потому, то они были позитивны, то мы могли бы предположить, что атрибуции нежелательного поведения должны иметь обратный эффект, и убеждение в этом случае должно оказаться более эффективным. Обращение к социологической литературе, посвященной проблеме поведенческих отклонений (в частности, Schur, 1971), свидетельствует о том, что негативные атрибуции (то есть навешивание ярлыка «правонарушителя») действительно могут провоцировать соответствующее ярлыку поведение, аналогично тому, как это имело место в недавно проведенном исследовании с использованием ярлыков «доброжелательный» и «недоброжелательный» (Kraut, 1973). Учитывая эти данные, мы можем предполагать, что позитивный характер атрибуций в настоящем исследовании не был единственным источником их эффективности и что если бы удалось разработать соответствующий эксперимент, в котором бы формировалось нежелательное поведение, он показал бы, что и в этом случае стратегия атрибуции является более эффективной, чем стратегия убеждения.

 

Атрибуция и подкрепление

Программы модификации поведения путем непосредственного вознаграждения желательных форм поведения имеют положительный эффект потому, что данные формы поведения становятся для людей способом получения вознаграждений. Однако провести четкую грань между стратегиями подкрепления и атрибуции, по-видимому, не так просто. Символическое подкрепление, которое использовалось в настоящем исследовании, содержит некоторую атрибутивную составляющую. Простая похвала обычно интерпретируется как утверждение: «Ты — такой-то». Более того, и атрибуция может содержать элемент подкрепления, в особенности когда предметом атрибуции становятся социально желательные формы поведения. Таким образом, подкрепление, если оно направлено на формирование устойчивых форм поведения, до некоторой степени требует наличия атрибуции, а эффективная атрибуция может содержать элементы подкрепления.

Единственной чертой, отделяющей атрибуцию от подкрепления, является безусловный (noncontigent) характер атрибуции. В этой связи интересно отметить факт, который недавно обнаружил Каждин (Kazdin, 1973): при определенных обстоятельствах, когда желательное поведение удавалось вызывать в достаточно большом числе случаев и испытуемые считали, что подкрепление является обусловленным, безусловное подкрепление было столь же эффективным, как и обусловленное. Стратегия атрибуции, однако, имеет очень важное преимущество над простым подкреплением — она позволяет не только стимулировать повторение ранее вызванных форм поведения, но и вызывать поведенческие изменения (аналогично моделированию поведения, см.: Bandura, 1969).

 

Практические и этические соображения

Настоящее исследование подтверждает точку зрения, согласно которой усилия, направленные на укрепление я-концепции ребенка, связанной со школьными достижениями, позволяют также и повысить его успеваемость, хотя бы потому, что успехи в школе начинают восприниматься учеником как менее случайные, менее неожиданные и, соответственно, с меньшей вероятностью могут игнорироваться или отрицаться им (Brickman, 1972). Отличительной чертой атрибуций, используемых в настоящем исследовании, является то, что они были направлены прежде всего на повышение самооценки, связанной с конкретными навыками, а не на повышение глобальной или общей самооценки. Неудачи программ, направленных на общее «повышение культурного уровня» или общее «укрепление я-концепции», возможно, отчасти объясняются тем фактом, что такие манипуляции общего характера лишь весьма косвенно и слабо отражаются на конкретных проявлениях школьной успеваемости.

Тем не менее, по ряду причин нам следует быть осторожными, пытаясь рассматривать результаты настоящего исследования как базис для решения каких-либо социальных проблем. Маловероятно, что устойчивые индивидуальные различия, связанные с уровнем личных достижений, удастся ликвидировать с помощью краткосрочных манипуляций, включающих воздействие на мотивацию, побуждения или самооценку людей. Три успешно решенные математические задачи после недели экспериментального воздействия еще не являются достаточно крупным достижением с точки зрения долгосрочных жизненных перспектив; кроме того, у нас нет никаких оснований рассчитывать на то, что результатом десяти недель аналогичного воздействия станут тридцать решенных задач. Кроме того, стратегия атрибуции во втором исследовании не дала немедленных и ощутимых результатов, свидетельствующих о прогрессе учеников, достаточном для того, чтобы сохранить энтузиазм преподавателей. Если в первом исследовании учителя положительно отнеслись к проведению эксперимента, то во втором исследовании отношение учителей к тому, насколько оправданными являются затраты их времени и сил, было явно противоречивым. Более серьезным предостережением является тот факт, что по мере продолжения эксперимента ложные атрибуции все сильнее ощущались, по крайней мере, одним из учителей, а также директором школы как неоправданный риск для их. репутации. Мы уже отмечали, что директор отказался от приема учеников в своем кабинете после третьего дня эксперимента именно исходя из этих соображений. Хотя в дальнейшем исследователям, вероятно, удастся добиться того, чтобы используемые ими атрибуции не слишком расходились с уровнем фактических достижений учащихся к моменту начала эксперимента, это не сможет полностью устранить практические и этические проблемы, связанные с поддержанием таких атрибуций. Эти и другие соображения должны стать предостережением против некритического распространения полученных результатов на важные решения в области образования.

 

Литература

Bandura, A. Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.

Becker, H. S. Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press, 1963.

Beez, W. V. Influence of biased psychological reports on teacher behavior and pupil performance. Proceedings of the 76th Annual Convention of the American Psychological Association, 1968, 3,605-606. (Summary)

Brehm, J. Responses to loss of freedom: A theory of psycho-logical reactance. Morristown, N. J.: General Learning Press, 1972.

Brickman, P. Rational and non-rational elements in reactions to disconfirmation of performance expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 1972,8,112-123.

Cook, T. D. The persistence of induced attitude change: A critical review of pertinent theories. Unpublished manuscript. Northwestern University, 1969.

Cook, T. D., and Wadsworth, A. Attitude change and the paired-associate learning ofmi-mal cognitive elements. Journal of Personality, 1972,40,50-61.

Decharms, R. Personal causation training in the schools. Journal of Applied Social Psychology, 1972, 2,95-113.

FestingeR, L. Behavioral support for opinion change. Public Opinion Quarterly, 1964, 28,404-417. Greenwald, A. G. Behavior change following a persuasive communication. Journal of Personality, 1965a, 33,370-391.

Greenwald, A. G. Effects of prior commitment on behavior change after a persuasive communication. Public Opinion Quarterly, 1965b, 29,595-601.

Heider, F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, 1958.

Hovland, С. I, and Mandell, W. An experimental comparison of conclusion drawing by the communicator and the audience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, 47, 581-588.

Hovland, С. I., and Weiss, W. The influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 1951,15,635-650.

Hurlock, E. B. An evaluation of certain incentives used in school work. Journal of Educational Psychology, 1925,16,145-159.

Janis, I. L., and King, В. T. The influence of role playing on opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954,49,211-218.

Jecker, J., Maccoby, N.. Breitrose, H. S., and Rose, E. D. Teacher accuracy in assessing cognitive visual feedback from students. Journal of Applied Psychology, 1964,48,393-397.

Katz, I. Review of evidence relating to effects of desegregation on the intellectual performance of Negroes. American Psychologist, 1964,19,381-399.

Kazdin, A. E. The role of instructions and reinforcement in behavior changes in token reinforcement programs. Journal of Educational Psychology, 1973, 64,63-71.

Kelley, H. H. Attribution theory in social psychology. Nebraska Symposium on Motivation, 1967,14,192-238.

Kelman, H. C. Compliance, identification, and internalization: Three processes of opinion change. Journal of Conflict Resolution, 1958,2,51-60.

Kelman, H. C, and Hovland, С. I. "Reinstatement" of the communicator in delayed measurement of opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, 327-335.

Kennedy, W. A., and Willcutt, H. C. Praise and blame as incentives. Psychological Bulletin, 1964, 62,323-332.

Kraut, R. E. Effects of social labeling on giving to charity. Journal of Experimental Social Psychology, 1973,9,551-562.

McGuire, W.J. The nature of attitudes and attitude change. In G. Lindzey and E. Aronson (eds.). Handbook of social psychology (2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969.

Meichenbaum, D. H., Bowers, K. S., And Ross, R. R. A behavioral analysis of teacher expectancy effect. Journal of Personality and Social Psychology, 1969,13,306-316.

Rogers, C, and Dymond, R. Psychotherapy andpersonality change. Chicago: University of Chicago Press, 1954.

Rokeach, M. Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey- Bass, 1968.

Rosenthal, R, and Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils'intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Schur, E. M. Labeling deviant behavior. New York: Harper & Row, 1971.

Seaver, W. B. Effects of naturally induced teacher expectancies. Journal of Personality and Social Psychology, 1973,28,333-342.

Staats, A. W. A case in and a strategy for the extension of learning principles to problems of human behavior. In L. Krasner and L. P. Ullman (eds.). Research in behavior modification, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

Staats, A. W, and Staats, С. K. Attitudes established by classical conditioning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958,57,37-40.

Zimbardo, P., And Ebbesen, E. B. Influencing attitudes and changing behavior. Reading, Mass.:Addison-Wesley, 1969.

 

КРИМИНОЛОГИЯ НА ТЕЛЕВИДЕНИИ: ИСКАЖЕННОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ В СРЕДСТВАХ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ РЕАЛИЙ КРИМИНОЛОГИИ

 

КрэйгХани и Джон Манцолэти (Craig Haneyand John Manzolati)

 

Двадцать миллионов американцев наблюдают на экранах своих телевизоров, как атлетического телосложения лейтенант полиции ведет напряженный разговор с прокурором округа о деле, поставившем муниципальную полицию в тупик.

— Кто-то же должен остановить этого психа, прежде чем он снова начнет убивать людей.

— Конечно. Только мы должны оставаться в рамках закона. Ваши парни не должны давить на свидетелей только потому, что им кажется, будто свидетели что-то скрывают. Обождем, пока судья составит свое мнение об этом деле.

— Но кто-то же должен защищать людей от подобных тварей. Если человек хватается за пистолет, его уже не остановит ни один закон в мире. Это могу сделать только я или кто-либо похожий на меня. И, знаешь что? Я остановлю его, чего бы мне это ни стоило.

Все происходит примерно таким образом. За последние пятнадцать лет количество времени, которое телевидение уделяет показу фильмов с криминальным сюжетом, увеличилось свыше чем на 50%. Приблизительно на столько же увеличилось время, которое подавляющее большинство американцев проводит перед экраном телевизора. К тому времени, когда подросток закончит школу, он или она проведет в среднем пятнадцать тысяч часов перед экраном телевизора и только одиннадцать тысяч часов на занятиях в школе (Кауе, 1974).

Телевидение, главным образом, является средством для получения новой информации, и его наиболее важное влияние проявляется именно в информационной сфере. Иногда оно весьма искусными способами преподносит нам и нашим детям полезную информацию об окружающем мире и его внутреннем устройстве. Важность этой информации увеличивается, когда у нас отсутствует альтернативный источник сведений, вне зависимости от того, что именно мы видим на экране телевизора. Учитывая это обстоятельство, а именно какого рода конкретную информацию сообщает нам телевидение о преступности и уголовном судопроизводстве, нужно рассматривать всю важность темы «Криминология на телевидении».

Фильмы и постановки с криминальным сюжетом не только занимают огромную часть эфирного времени на телевидении, но нередко служат для нас единственным источником информации о преступном мире. Даже если мы подвергаемся нападению преступников, мы узнаем весьма мало о сущности преступности самой по себе, за исключением того, что у нас украли стереомагнитофон или вырвали из рук сумочку. Мы не узнаем ничего о том, почему было совершено преступление и, как правило, так и не узнаем, кто его совершил. Даже если подозреваемый в совершении преступления задержан, наша система уголовного судопроизводства — по вполне понятным причинам — действует так, чтобы не допустить контакта между пострадавшей стороной и преступником. Одного нашего приятеля, живущего Калифорнии, недавно ограбили. Полиция фактически угрожала ему арестом, если он не оставит своих попыток встретиться с задержанным по его делу подозреваемым. Наш приятель всего лишь хотел выяснить, почему именно он стал объектом нападения, а также побольше узнать о мотивах преступника, но полиция решительно пресекла все его попытки встретиться с задержанным грабителем. Куда обращается большинство людей, чтобы найти ответ на подобные конкретные вопросы или получить более широкую информацию о преступности? Конечно же, к телевизору.

Понимая важность телевидения как источника, откуда большая часть американцев получает информацию о преступности, мы с группой своих студентов в 1974 г. начали проводить контент-анализ телевизионных фильмов с криминальным сюжетом¹. За истекший период времени, мы, выбирая наугад, проанализировали несколько сотен часов эфирного времени, отданного на телевидении показу фильмов с криминальным сюжетом. В результате исследования мы пришли к определенным выводам относительно точности соответствия этих сюжетов реальному положению вещей, а также о том влиянии, которое оказывают на широкую публику эти вымышленные образы преступного мира.

 

ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ПРЕСТУПНИКИ: НЕНОРМАЛЬНЫЕ И ПЛОХИЕ

 

Телевидение стало для нас, вероятно, главным источником информации о преступности и уголовном судопроизводстве². В обществе, где существует мало возможностей получить точные сведения о причинах преступности или о том, как в действительности осуществляется деятельность правоохранительных органов, телевидение наставляет нас, каких именно видов преступлений надо бояться более всего, кто совершает преступления и по каким причинам и каким образом представители правоохранительных органов могут и должны реагировать на все проявления преступного мира. Большинство приемов, используемых при создании криминальных фильмов и постановок, серьезно искажают реалии нашей системы уголовного судопроизводства. Эти искажения, в свою очередь, воздействуют на наше представление о преступном мире и правоохранительных учреждениях.

 

¹Мы выражаем особую признательность Valerie Kam, Tina Lum, Guy Kawasaki Michael Rubin, которые помогали нам в качестве ассистентов на различных стадия» данного исследования.

²В репортажах средств массовой информации сообщается, главным образом, о фактах совершения преступлений и об уровне преступности, но редко упоминается о причинах преступления или о жизненных условиях, его породивших. Любое преступление является «новостью» лишь короткое время после его совершения, и личности преступников и двигавшие ими мотивы обычно остаются неизвестными широкой публике. Ко времени" появления у правоохранительных органов ответов на эти вопросы — мы не должны принимать здесь во внимание наиболее сенсационные случаи — преступление уже утрачивает свою новизну и не попадает в поле зрения средств массовой информации.

 

Гербнер и Гросс (Gerbner and Gross, 1976) обнаружили, что телевидение увеличивает оценку американцами степени вероятности стать жертвой преступления, а также повышает их уровень страха перед преступным миром. Это открытие следует рассматривать в свете других исследований, которые показывают: чем сильнее общественность уверена в росте уровня преступности и чем большее число американцев боятся стать жертвой преступления, тем вероятнее они будут требовать более сурового наказания для преступников. Так, телевидение может убеждать американцев, что их мирная и спокойная жизнь находится под большей угрозой со стороны преступного мира, чем это есть на самом деле, и, таким образом, заставляет их выступать за более суровые методы борьбы с преступностью, чем они бы потребовали, если бы на них не оказывалось такое давление.

Телевидение вводит зрителей в заблуждение не только относительно уровня преступности, но и в том, какие именно виды преступной деятельности угрожают нашему обществу более всего. Контент-анализ обнаружил, что при огромном количестве эфирного времени, уделяемого изображению уличной преступности, число телесюжетов, посвященных преступности «белых воротничков» (офисных служащих. — Примеч. ред.), явно занижено. Преступная деятельность в среде крупных корпораций (например, обман потребителей), а также преступления, связанные с загрязнением окружающей среды, фактически не получали никакого отражения на телевидении. С другой стороны, преступления с применением насилия, особенно убийства, доминировали на телеэкране несмотря на то, что в реальной жизни подобного рода преступления происходят относительно редко. Это обстоятельство помогает объяснить, почему американцы более озабочены состоянием уличной преступности, чем преступностью в среде служащих или противозаконной деятельностью крупных корпораций, хотя правонарушения именно в этих сферах наносят наибольший ущерб экономике и социальной жизни.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: