Педагогическая культурология в деятельности учреждений искусств и культурно-просветительной работы 9 глава

С учетом новой социально-культурной ситуации и сложившихся на рубеже третьего тысячелетия возможностей восприятия человеком духовных ценностей исследовательский коллектив смог обосновать технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленить следующие функции социально-культурной деятельности как формы общественной практики, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры:

- адаптивно-нормативную – в первую очередь связанную с хоминизацией личности, освоением формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;

- образовательно-развивающую – обеспечивающую освоение ценностей культуры, последовательный процесс социализации, инкультурации и индивидуализации личности;

- преобразовательно-созидательную, которая принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;

- эколого-охранительную, концентрирующуюся на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды;

- информационно-просветительную, выражающуюся в накоплении, хранении и распространении информации, в культурно-просветительской деятельности, в формировании интеллектуальных и иных качеств, необходимых человеку информационного общества XXI века;

- интегративно-коммуникативную, реализующую диалог культур, взаимовлияние локальных цивилизаций, раскрытие достижений национальных и региональных культур, обеспечение адекватного и гуманного восприятия субкультур, формирование культуры деловых и неформальных отношений;

- рекреативно-игровую, предусматривающую формирование празднично-обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищно-развлекательного досуга и психологической разрядки.

Выявление функций социально-культурной деятельности позволило сделать и второй шаг – обосновать функции прикладной культурологии как науки, призванной осмыслить методологию и технологию этой деятельности, раскрыть ее теоретический и методический арсенал.

В результате удалось доказать, что семь функций социально-культурной деятельности обеспечиваются следующими функциями прикладной культурологии:

- научно-методической, предусматривающей методологическое обоснование созидающего потенциала социально-культурной деятельности и методическое обеспечение процесса его реализации;

- политико-проективной, предопределяющей правовое, экономическое, политическое, духовное обеспечение социально-культурной деятельности, социокультурное проектирование;

- культуроохранительной, обосновывающей технологии сохранения природной и культурной среды, непреходящих ценностей мировой и отечественной культуры, обеспечение гармонии в системе «человек- природа»;

- культуросозидающей, раскрывающей пути и средства разработки и реализации механизма последовательного вовлечения личности в мир культуры (хоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации), формирования разносторонне развитой, духовно богатой личности;

- культуротворческой, выражающейся в научно-методическом обеспечении процесса вовлечения человека в информационное общество XXI века и различные формы социально-культурного творчества;

- взаимообогащающей, рассчитанной на выявление принципов реализации духовного потенциала общения, разработку методики вовлечения личности в систему социальных коммуникаций, восприятие человека человеком, формирование культуры делового и межличностного общения;

- культуроориентирующей на раскрытие всепроникающего характера культуры, механизма обеспечения культуры труда, познания, быта, досуга, внедрения эстетических начал во все виды и формы жизнедеятельности.

Социально-культурная деятельность – чрезвычайно емкое и сложное понятие. Оно интегрирует труд архитектора, писателя или художника, создающих ценности культуры, работу реставратора, архивариуса или специалиста музейного дела, сохраняющих культурное достояние человечества, созидательное творчество педагога, руководителя самодеятельного объединения или организатора досуга, распространяющих эти ценности и вовлекающих в мир культуры новых и новых людей. Эта деятельность может быть институциональной и неинституциональной, носить профессиональный или любительский характер, осуществляться индивидуально или в рамках коллектива.

Каждое направление, каждая форма социально-культурной деятельности строится по своим технологиям, обладает определенными, порой уникальными особенностями. Однако есть факторы, объединяющие всех, кто связан с этой сферой духовной жизни. Это принципы социально-культурной деятельности как наиболее общие положения, которые отражают объективно существующие, внутренне обусловленные, необходимые и устойчивые связи и отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, и предопределяющие ее направленность, характер, содержание и формы.

Одним из важнейших результатов осуществленного нами теоретико-эмпирического исследования теории и практики социально-культурной деятельности во всех ведущих сферах ее проявления стало обоснование следующих ее принципов, на которых строятся механизм эффективной организации духовной жизни общества и технология формирования личности как субъекта культуры:

- добровольности и общедоступности социально-культурной деятельности;

- развития инициативы и самодеятельности;

- комплексности использования культуросозидающего потенциала природы и общества;

- дифференциации идейно-эмоционального воздействия на разные группы населения;

- преемственности и последовательности вовлечения индивида в мир культуры;

- взаимовлияния и взаимодополняющего воздействия реализации адаптивно-нормативной, образовательно-развивающей, преобразовательно-созида­тель­ной, эколого-охранительной, инфрмационно-про­светительной, интегративно-коммуникативной и рекреативно-игровой функции;

- единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на сознание, чувства и поведение людей;

- эстетизации общественной жизни.

 

2.2. Основные стадии и ведущие сферы формирования культуры личности

 

Современное человекознание стоит на позиции, исходящей из того, что каждый индивид в своем становлении и развитии проходит стадии хоминизации и социализации, большинство – инкультурации, многие достигают стадии индивидуализации, когда личность в полной мере реализует свои индивидуально творческие потенции, самореализует себя[92]. С одной стороны, и хоминизация, и социализация, и инкультурация, и индивидуализация представляют процессы, протекающие в рамках онтогенеза. Социализация немыслима без опоры на хоминизацию, инкультурация осуществляется на базе хоминизации и социализации, индивидуализация интегрирует в себе все, что освоил индивид на всех этапах своего развития. Однако, с другой стороны, эти процессы нельзя ранжировать в строгой последовательности, поскольку в значительной мере они носят взаимопроникающий характер.

Обретение индивидом общечеловеческих свойств и потенций, овладение санитарно-гигиеническими навыками, речью и способами элементарного общения – это процесс, который, несомненно, правомерно считать хоминизацией, но, вместе с тем, это и усвоение культуры. Точно так же, овладевая знаниями в области истории и литературы или постигая основы деловых и производственных отношений, человек переживает процесс социализации, но одновременно это и усвоение культуры в той ее части, которую данное общество считает непреложной.

В отличие от простейших животных, многие из которых, наследуя в готовом виде типичные для них признаки, легко включаются в жизнь без предварительного научения, человеческий детеныш в первые годы жизни совершенно беспомощен. Без культуры, без систематического и целенаправленного руководства взрослых – носителей культуры – он не может развиться в нормальное человеческое существо. Лишь в обществе приобретаются прямохождение, умение манипулировать предметами, пользоваться символами, мимическая выразительность, способность мыслить и иные свойственные человеку черты.

Приобщение к групповой жизни предполагает формирование системы интересов и ценностных ориентации, устойчивой мотивационной структуры личности. Групповая жизнь накладывает определенный отпечаток на все психические функции человека, на его манеры и поведение. Происходит закрепление стандартных способов восприятия, мышления, речи, фразеологических оборотов и интонаций, способов реагирования в конкретных ситуациях.

Приобщение личности к системе культуры, как указывалось выше, отчасти совпадает с процессами хоминизации и социализации, поскольку без посредства культуры невозможно ни стать человеком, ни участвовать в жизни общества. Однако, усваивая культуру, человек может преследовать такие цели, которые определенная социальная общность непосредственно не вменяет ему в обязанность и даже не одобряет. Овладение классическим наследием, латынью или способностью играть на органе, приобретение знаний, не требуемых профессией и не входящих в понятие «актуальная культура», служат личности для приобретения индивидуального опыта, развития своей индивидуальности, и главным в этом процессе становится специальная культивация способностей и качеств личности, предопределенных природными задатками и последовательными усилиями по их реализации.

Индивидуализация охватывает все стороны личности, она состоит в развитии всех человеческих потенций – интеллекта, воли, эстетического вкуса, культуры общения. Но глубже всего она выражается в развитии и культурном наполнении таких качеств и душевных стремлений, как мудрость, оптимизм, любовь, надежда, вера, постоянная потребность в творчестве. Благодаря этим глубинным экзистенциальным качествам человек в максимальной степени чувствует себя самим собой, отличает себя от других людей, от мира в целом, испытывая при этом не чувство отчужденности и случайности существования, а живую связь с миром и людьми, необходимость и призванность своей жизни.

Личность выступает как субъект общечеловеческой деятельности, как субъект определенной социальной общности, как субъект индивидуального развития. На каждом уровне своего бытия, на каждом уровне субъективности индивид интегрируется в общество специфическим образом, оперирует специфической системой значений. На родовом уровне – это организм в единстве своих психофизиологических функций; на уровне социальной общности – носитель социально-культурных ролей, субъект определенной морали, субъект познания, субъект профессионально-трудовой деятельности, субъект семейно-бытовых отношений, субъект эстетического творчества и восприятия; на индивидуальном – субъект экзистенциальных состояний, выражающих самотождественность личности и ее неповторимого бытия.

Как биологический вид человек сформировался миллион лет назад. Как культурное существо он существует всего лишь несколько тысячелетий. Врожденные биологические потребности, ритмы организма, потенции психики должны быть приняты во внимание как важнейшие детерминанты культурных процессов, индивидуального развития и поведения. Пренебрегать ими для прикладной культурологии представляется непростительным. Человек – природное существо, находящееся во власти тех же биологических законов, которым подчинено все живое. Он состоит из плоти и крови и может существовать лишь в определенном диапазоне физических условий. Он строит свое тело из материалов внешней среды в соответствии с программой, заключенной в его генном аппарате, которая не подчиняется культуре и сознательному контролю. Жизнь есть непрерывный обмен веществ, старение, умирание тканей, биологическое воспроизведение себе подобных, смерть.

Становление личности обусловлено внутренними, биопсихическими процессами роста и внешними воздействиями со стороны общества и природы. Психическое развитие и созревание невозможно без усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Но, с другой стороны, усвоение любой культурной информации – знаний, навыков, эстетических представлений – требует внутренней мотивации, затраты некоторого количества психической энергии, которая черпается из биологических и психических ресурсов организма, высвобождается в результате межличностных взаимодействий в группах. Психические силы, внутренние потребности развития взаимодействуют с требованиями культуры, носителями которых являются родители, учителя, соседи, сверстники, книги, кинофильмы и т. д. В результате этого взаимодействия естественные импульсы усиливаются или подавляются, организуются и наполняются культурным содержанием.

В течение всего жизненного цикла усваивается культурная информация, влияющая на развитие личности. Но познавательная активность человека, его способность к установлению новых отношений, цели, способы усвоения им культуры различны в разные периоды жизни. Глубина и результаты воздействия культуры на человека зависят от чувствительности организма, от силы внутренней мотивации, от способа включенности человека в жизнь социальных групп и институтов, от уже достигнутого им уровня культурного развития.

Культура – неисчерпаемый кладезь ценностей, из которого человек получает материал для своего развития. Культурные нормы прямо или косвенно контролируют качество и количество получаемой информации. Усвоение культуры происходит как с помощью генетически обусловленных, так и посредством приобретенных, усвоенных в процессе обучения механизмов. Соотношение биологических и культурных факторов социализации и инкультурации зависит от возраста, индивидуальных качеств, развитости личности, от методов воспитания и обучения, используемых обществом.

Способность человека усваивать культурную информацию чрезвычайно велика. Мозг содержит около 10 миллиардов нервных клеток, каждая из которых может иметь с другими до 10 тысяч соединений. Емкость мозга гораздо больше емкости самой крупной библиотеки. Однако в процессе индивидуального развития реализуется лишь ничтожная часть этих возможностей. Пределы умственного развития отдельной личности зависят, главным образом, от внешних препятствий, блокирующих поступление информации, или от необратимых дефектов психики, возникших вследствие социальной, эмоциональной или физической недостаточности. Лишь при оптимальных условиях, которые пока что известны далеко не исчерпывающим образом, можно было бы ожидать развития мозга, близкого к теоретическому пределу[93].

Врожденные, генетически обусловленные задатки, безусловно, влияют на темпы развития личности. Сколь бы ни была велика роль культурной и общественной среды, невозможно отрицать значение биологических и психологических предпосылок социализации и инкультурации. Ныне установлено, например, что новорожденные различным образом реагируют на внешние условия и имеют неодинаковую чувствительность. На восприимчивость ребенка, на его реактивность влияют конституционные характеристики, условия родов[94].

Наследуя способность к физическому развитию, человек наследует также гены, влияющие на развитие интеллектуальных способностей. Но генетический интеллект требует для своего проявления благоприятных внешних условий.

Важную роль в усвоении культуры играют присущая человеку способность к быстрому научению, легкость образования условных связей, высокая адаптивность нервной системы.

Содержание и тенденции развития личности зависят в большой мере от чувствительности организма и психики к различным факторам внешней среды. Общая чувствительность по отношению к слуховым, зрительным и иным раздражителям, увеличиваясь с момента рождения, достигает пика к двадцати годам и затем медленно падает. С возрастом увеличивается избирательность к восприятию информации, изменяется сила мотивов и способность закреплять информацию, образовывать новые связи.

Генетическая программа развития организма построена таким образом, что на разных этапах онтогенеза он не в одинаковой степени чувствителен к воздействиям среды, к ее различным элементам. Периоды наивысшей чувствительности к факторам, благоприятствующим развитию или затрудняющим его, называют сенситивными, или критическими. Наименьшая чувствительность к голоду отмечена у детей 6 лет, в то время как в возрасте 3–4 лет голод приводит к значительному отставанию в развитии. Наличие сенситивных периодов проявляется в том, что некоторые навыки и психические стереотипы усваиваются лишь в определенном возрасте. Если условия для этого отсутствовали или момент был упущен, они воспринимаются с большим трудом, а иногда потеря оказывается невосполнимой. Еще в середине тридцатых годов Л.С.Выготский предлагал устанавливать сроки обучения, исходя из временных границ и длительности сенситивных периодов. Он обращал внимание на то, что факторы среды, благоприятно воздействующие на развитие в один период жизни, в другое время могут иметь нейтральное или даже отрицательное значение.

Обучение балету, музыке успешнее происходит в детстве, чем после 12–14 лет. Слуховые воздействия хорошо закрепляются в первые три года жизни. Готовность к обучению речи наступает в возрасте 12–14 месяцев.

Современная наука объясняет, почему некоторые возрастные периоды оказываются особенно важными для формирования основных качеств характера. В эти переломные моменты возникают устойчивые ассоциации, убеждения, психологические защитные механизмы. Проявляющиеся в определенном возрасте способности или потребности, например, способность к подражанию, к управлению голосовыми связками, половая потребность выражаются и реализуются с помощью имеющихся культурных образцов и сплавляются с ними в неразделимые целостные комплексы. Поэтому так трудно отделить научные, культурные элементы поведения от врожденных, естественных.

Первичное чувство самостоятельности развивается между двумя и четырьмя годами. В этот период независимость и активность ребенка ущемлять нельзя, даже если есть риск, что он ушибется, что-нибудь разобьет или сломает.

Первые четыре года в школе (приблизительно от 6 до 10 лет) являются критическими для формирования культурных интересов, связанных с полом. Если в этот период девочке будут грубо мешать «играть роль женщины», стыдить ее, когда она подражает матери или старшей сестре, подавлять в ней малейшие признаки «кокетства», не разрешать ей играть с мальчиками и т. п., то в будущем она, возможно, не сможет почувствовать себя полноценной женщиной. В этот период закрепляется привычка свободно, непринужденно вести себя в обществе, не испытывать смущения перед чужими людьми, возникает способность брать на себя руководящие роли в группе. Для того, чтобы нужное качество было закреплено, в воспитательном процессе целесообразно иногда «разыгрывать» специальные ситуации.

Между 6 и 12 годами ребенок устанавливает первые глубокие «идентификации» с родителями или теми взрослыми, которые его воспитывают. Он определяет их манеры, оценки и жизненные принципы. Конфликтные отношения с воспитателями в этот период, редкие контакты с ними или их отсутствие равносильны тому, что ребенок не имеет образцов для «идентификации». Не совершив соответствующей «идентификации» в конкретный жизненный период, человек обнаруживает, уже будучи взрослым, что ему трудно принять «мужскую» или «женскую» роль, решиться на вступление в брак, выбрать профессию, принять решение стать отцом и т. п. Вредными, тормозящими могут стать также и слишком «сильные» детские идентификации.

Запечатление представляет собой специфический механизм усвоения и закрепления информации, отличный по своим закономерностям от обучения «классического» типа. В процессе запечатления, как и в процессе обучения, устанавливается связь между объектом и способом реагирования на него. Но если способность к обучению увеличивается с возрастом, то способность запечатления уменьшается. При запечатлении наиболее действенно массированное воздействие информации, тогда как при обучении – раздельное. Если восприятие той или иной ценности произошло в надлежащие сроки, то возникший рефлекс может быть использован в дальнейшем обучении и как безусловный для подкрепления прививаемых навыков.

Установки, возникающие в периоды сенситивных пиков, включаются в ядро личности. В дальнейшем они «обрастают» новыми, более или менее устойчивыми, ассоциациями, находят проявление в различных сферах деятельности и активно работают всю жизнь. Другие запечатленные ассоциации, напротив, оказываются ненужными и вредными – например, застенчивость, излишняя внушаемость, недоверие. Они обычно «нейтрализуются» и компенсируются сознательно воспитываемыми противоположными качествами. У людей, от природы доверчивых и легко внушаемых, знающих за собой этот недостаток, можно заметить нарочитое недоверие к окружающим, подчеркнутое утверждение самостоятельности, которые служат как бы «защитным приспособлением» против излишней внушаемости.

Знание периодов максимальной восприимчивости, или «импритинговых» пиков, чрезвычайно важно и для выработки системы эффективного воспитания, и для предотвращения педагогических ошибок.

Значительная часть современных социологов рассматривает процесс социализации как «обучение культуре», в котором детерминирующими факторами являются мотивации и индивидуальная значимость информации.

Приобретение устойчивых навыков и знаний требует определенной внутренней мотивации. Сила мотивов определяет познавательную активность личности. Мотивы усвоения информации с возрастом меняются. В детстве главную роль играют физические потребности и влечения, эмоциональная зависимость от старших и любознательность. В юношеском и зрелом возрасте повышается удельный вес собственно социальных, интеллектуальных и нравственных мотивов.

Новые модели мышления и поведения развиваются в процессе естественного отбора. Пытаясь решить проблему методом проб и ошибок или подражая другим людям, человек вырабатывает новые способы деятельности. Если найденный прием подкрепляется удовлетворением потребностей, повышенным вниманием, благодарностью, восхищением окружающих, повышением самооценки, он имеет тенденцию закрепляться и даже вытеснять другие приемы. В индивидуальном развитии происходит не просто «наслаивание» одних навыков на другие, а непрерывная перестройка, реорганизация шаблонов поведения, мышления, эмоциональных стереотипов.

Важно подчеркнуть, что социализация, рассматриваемая в аспекте усвоения ценностей, не является пассивным отображением внешней среды и запоминанием. Деятельность личности имеет активно-приспособительный и в то же время целесообразный характер. Воспринимая новую информацию, человек стремится уменьшить состояние своей неуверенности, упорядочить свой внутренний опыт. Включение новой информации в систему личности происходит как непроизвольно, так и в результате систематических поисков. Чем более развит человек, тем значительнее роль интеллекта в его дальнейшем культурном развитии.

И. Лингарт различает в структуре учения четыре основных составляющих: мотивационную (состояние неуверенности, биологические и социальные потребности), познавательную (перцепция, мышление), исполнительную (программа деятельности, реакции, операции) и контрольную[95]. Выяснение их взаимодействия в каждом акте учения и в общем процессе социализации представляет собой задачу огромной сложности, в решении которой должны объединиться представители различных отраслей человекознания.

Усвоение культуры начинается с первых месяцев жизни. Основная масса характерообразующей культурной информации воспринимается и получает организованную форму в детские годы, когда психика особенно пластична и впечатлительна. От детских переживаний тянутся нити к будущим моральным убеждениям, предубеждениям, склонностям, успехам и неудачам. З.Фрейд справедливо подчеркивал, что «ребенок – отец взрослого». Л. Н. Толстой говорит о ранних годах своей жизни:

«Разве не тогда я приобрел все то, чем живу теперь, и приобрел так много, так быстро, что всю сознательную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня – только шаг. А от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние»[96].

Устойчивость полученных в детстве навыков и представлений, пережитых горестей и радостей, их влияние на всю последующую жизнь человека известны давно и отмечались многими педагогами, психологами и писателями. Условные связи в детстве устанавливаются легко. Физическая и психическая несостоятельность детей, их зависимость от взрослых и легкая внушаемость также облегчают усвоение самой разнообразной культурной информации.

Детские впечатления глубоки и динамичны, но в то же время смутны и иррациональны с точки зрения взрослых; они не укладываются в представления и нормы здравого рассудка. Это объясняется отчасти тем, что до момента овладения языком ребенок не имеет лингвистических символов, с которыми он мог бы соотносить свои переживания. Его память должна хранить единицы опыта в нерасчлененном виде. В детской психике, как и в мифологическом сознании, прошлое и будущее, субъективное и объективное наплывают друг на друга. Поскольку детские впечатления сохраняют какую-то значимость и для взрослого человека, с ними связываются индивидуальное понимание и эмоциональная окраска многих событий.

Среди факторов, влияющих на развитие психических функций и личности ребенка в первые годы жизни, существенное значение имеют физический уход за ним, родительская любовь и забота, богатство зрительных и слуховых впечатлений, языковая среда, собственная активность ребенка. Имеет значение не только количество впечатлений, но и то, в каком порядке, в какой системе они воспринимаются и выполняются ребенком, как они организованы. Важнейшая роль среди других ощущений принадлежит первичным физиологическим ощущениям, таким, как голод, насыщение, тепло, кожное раздражение, боль, телесный комфорт, а также звукам и образам, которые с ними ассоциируются. Если материала поступает недостаточно – ребенок развивается медленно. Мотивация при этом ослабляется, возникающие психические структуры отличаются бедностью, неустойчивостью. Если материал подается неравномерно или в конфликтных ситуациях – его усвоение затруднено, хотя некоторая дисгармоничность эмоциональных переживаний и информационного поля сознания может оказывать стимулирующее воздействие на развитие психики.

Определенный режим воздействия на ребенка создает условия для организации его психики, для выработки первоначальных установок поведения. Возникшие в раннем детстве психические структуры служат в дальнейшем инструментом переработки и ассимиляции вновь поступающей информации. Воздействие богатой, хаотической среды может быть менее глубоким и плодотворным для личности, чем воздействие относительно бедной, но хорошо организованной среды. «Бомбардировка» перцепциями, которая происходит в более поздние годы под воздействием, например, кино и телевидения, будет оказывать воздействие лишь в том случае, если раньше была сформирована структура зрительного и звукового восприятия, выработались навыки упорядочивания и осмысления звуковой и зрительной информации.

Эффективность любых внешних воздействий зависит от степени зрелости организма, от чувствительности и емкости его воспринимающих устройств. Существует «порог» благоприятного влияния среды. По аналогии с рациональными нормами питания, можно было бы установить оптимальные параметры информационно стимулирующего воздействия для каждой стадии индивидуального развития. Добавление информации сверх оптимума дает очень мало.

Исследования последнего времени указывают на решающее значение материнского ухода для физического и психического здоровья будущей личности, для ее социального развития. Мать кормит ребенка, защищает его от холода и кожных раздражении, ласкает. От нее исходит основная масса звуковых, зрительных, кожных перцепций. Мать заменяет ребенку мир. Хаос первоначальных восприятии и эмоций упорядочивается, структура личности получает свою исходную форму под влиянием систематической материнской заботы. Эмоции матери, ее экспрессивное движение, изменения в настроении чрезвычайно сильно влияют на формирование детской психики. Согласно Салливену, большинство личностных расстройств могут быть прослежены вплоть до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось незащищенной психике ребенка.

Культура группы, в которой воспитывается ребенок, в значительной степени определяет количество, качество и способы структурирования всей той массы разнообразных впечатлений, которые он получает. От нее зависит богатство перцептивной, языковой среды, разнообразие эмоциональных стимулов. С культурой связана частота, интенсивность и наполнение родительских контактов с детьми, забота о ребенке.

Материнская любовь – необходимое условие для развития личности. Она служит живым источником, питающим всю мотивационную основу личности. Эмоциональные резервы, способность любить, проявлять родительские чувства, вступать в контакт с другими находятся в прямой зависимости от любви и заботы, полученных в детстве. Отсутствие или недостаток их в возрасте до 7 лет с неизбежностью приводят к серьезному отставанию в умственном и эмоциональном развитии.

Если ребенок часто бывает голоден, страдает от холода и кожного раздражения, его эмоциональная сфера затормаживается. Недостаток речевого стимулирования замедляет умственное развитие. Неблагоприятный «старт» проявляется в таких качествах взрослой личности, как пассивность, вялость, психическая неустойчивость. Некоторые исследования правонарушений указывают на то, что тревога, возникшая и укоренившаяся в раннем детстве в результате лишения матери, предрасполагает детей отвечать асоциальным образом на более поздние конфликтные ситуации. Подсознательная боязнь «быть покинутым» остается у взрослого человека и заставляет его избегать сильных привязанностей, питает неуверенность в себе, недоверие к людям и к миру вообще. Систематически неудовлетворяемые детские желания – семена будущей враждебности, агрессивности и отчужденности.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: