УЧИТЕЛЮ О КНИГЕ

 

 

Книга " Литература. 8-11 кл. " - учебное пособие принци­пиально нового типа: это задачник-практикум по лите­ратуре, а точнее — по филологии. Задачи, разработанные совместно психологами и филологами, помогут учителю воспитать Читателя, который " судит, наслаждаясь текстом, и наслаждается, рассуждая" (Гете). Настоящий читатель — это человек, умеющий понимать текст, откры­тый его эмоционально-эстетическому воздействию, спо­собный проявить собственную нравственную позицию при восприятии читаемого, свободно владеющий устной и письменной речью. Читателем с большой буквы мы назы­ваем человека, для которого чтение является потребно­стью, формой духовной жизни и средством созидания са­мого себя как личности.

Как известно, самостоятельное становление Читателя происходит крайне редко. Если же ученики не подготовлены к восприятию художественного текста, то все усилия учителя становятся бесплодными и даже самый совершенный отбор программных произведений -бесполезным. В конечном итоге это приводит к потере читателя, что мы и наблюдаем в последние годы.

Как исправить создавшееся положение? Многие ученые, педагоги, методисты прошлого и настоящего согласны в том, что целью преподавания литературы должно быть воспитание Читателя. Этой проблеме посвящены многие из вышедших ранее наших книг'. Однако мало просто 

 

___________

¹ Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. - М., 1991; Гранин Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М., Владимирская Г. Н. Речь, язык и секреты пунктуации. - М., 1995; Граник Г. Г., Соболева О. В. Путешествие в страну книги. - М., 1998; Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987; Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. - М., 1987, 1988; Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бонда- ренко С. М. Как учить работать с книгой. - М.: 1995; Граник Г. Г., Концевая Л. А.. Бондаренко С.. М. Дорога к книге. - М., 1996.     

 

 

провозгласить идею - ее нужно воплощать в жизнь, а для этого прежде всего необходимо обеспечить учебный процесс пособиями. И книга, которую вы сейчас держите в руках, предлагает один из возможных вариантов реализации этой идеи. Цель нашей работы - вырастить Читателя, который сам научился бы видеть в худо­жественном тексте интеллектуальные, эстетические и нравственные задачи и решать их собственными силами и с собственных нравственных позиций.

На разных этапах подготовки задачника-практикума нам, авторам, задавали вопросы о содержании этой книги, ее структуре, методическом аппарате и т. п. Ответы на наиболее частые из них помещены здесь, чтобы учитель мог лучше разобраться в специфике пособия, его своеобразии.

 

Какой смысл мы вкладываем в понятие " понимание художественного текста"?

Известно, что одни произведения искусства " рассчи­таны" в первую очередь на эмоциональное восприятие, другие - на размышление. Режиссер И. Бергман, говоря о различии таких видов искусства, как художественное кино и художественная литература, отмечал, что литера­тура, как искусство слова, через понимание пробуждает эмоции, а кино - наоборот: вначале воздействует на эмоции, которые заставляют работать понимание. Эта мысль Бергмана справедлива не только для кино: при восприятии, например, живописи, музыки, балета ведущими являются эмоции, и лишь где-то в их тени возникают и исчезают мысли. Иногда то же самое бывает при восприятии художественной литературы, особенно поэзии. Вспомним, например, " Восьмистишия" Мандельштама:

В игольчатых чумных бокалах

Мы пьем наважденья причин,

Касаемся крючьями малых,

Как легкая смерть, величин.

 

 

 И там, где сцепились бирюльки,

Ребенок молчанье хранит –

Большая вселенная в люльке

 У маленькой вечности спит.

Казалось бы, все слова понятны. А вот вполне ли понятно содержание?.. Наверное, мы улавливаем лишь какой-то общий смысл, настроение, практически невы­разимое словами и не поддающееся пересказу. Однако это стихотворение, безусловно, оказывает на нас эмоцио­нальное воздействие. Значит, это происходит помимо понимания? Да, но лишь на первом этапе восприятия текста. В дальнейшем, пытаясь " расшифровать" его смысл, читатель все равно не может обойтись без работы со значениями отдельных слов, без наблюдений над син­таксическим и стиховым членением текста и т. п. ¹ Вывод о множественности возможных трактовок этого стихотво­рения, о его многослойном характере базируется на линг­вистической (по своим методам) работе читателя. Здесь задача понять, т. е. осмыслить, стихотворение " ведет" наше восприятие, становится целью, к которой стремится Читатель.

Однако в школьной практике художественные произ­ведения, которые рассчитаны только на эмоциональное воздействие, как бы минуя понимание, разбираются все же редко. Чаще понимание (значений слов, образов, " языка эпохи" и т. п. ) является необходимым фунда­ментом, на котором строится восприятие художественной литературы, условием его адекватности.

Восприятие художественного текста подразумевает " почтительное внимание" к Слову, знаку препинания, тропу, умение видеть " приращение смысла" в слове, чув­ствовать авторский стиль и т. п. Именно в этом смысле мы говорим о Читателе как о человеке, умеющем понимать

 

_____________

¹ Опыт семантической интерпретации этого стихотворения см.: Левин Ю. И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. - М.: " Языки русской культуры", 1998. - С. 28-35.

 

 

художественный текст. Однако при восприятии худо­жественных произведений необходимы не только вни­мательное чтение и понимание " языка" произведения, но и эмоциональный отклик, размышление над прочитан­ным, решение нравственных задач, которые ставит пи­сатель перед читателем, собственная нравственная оценка произведения.

Таким образом, мы говорим о понимании худо­жественного произведения в двух смыслах - узком (" лингвистическом" и " стилистическом" ) и широком -равном целостному его восприятию, включающем многое. Мы знаем, что литература может приближаться и к другим видам искусства. Пейзажные зарисовки И. Тур­генева, И. Бунина, В. Распутина, стихи Г. Лорки роднят литературу с живописью; читая стихи А. Фета и А. Блока, мы слышим музыку; а для понимания некоторых текстов В. Маяковского или А. Вознесенского необходимо увидеть их " скульптурное" изображение на странице. Литература в каком-то смысле — синтетический вид искусства, она может все или почти все. Соответственно и задача воспитания понимающего Читателя является много­аспектной и очень сложной.

 

Чем обусловлен предлагаемый школьникам набор теоретических понятий?

При отборе понятий предпочтение было отдано, во-первых, мало известным в школе механизмам восприятия текста (прогноз, установка и т. п. ) и, во-вторых, метафоре как основному механизму создания художественного образа. Поскольку в основе метафоры лежит сравнение, установление " пункта сходства", поиск аналогии между    " далековатыми" понятиями, то роль этого механизма выходит за рамки только художественной литературы: " Творческое мышление как в области науки, так и в области искусства имеет аналоговую природу и строится на принципиально одинаковой основе" (Ю. М. Лотман). Формируя представление о метафоре как о художест-

 

 

 

венном принципе, а не просто как об одном из тропов, мы закладываем предпосылки для развития мышления в целом, поскольку в основе любой мыслительной деятель­ности лежат те же механизмы сравнения, сопоставления, " связывания" неизвестного с известным.

Учитель заметит, что в перечне тропов отсутствуют метонимия, синекдоха, гипербола, литота и др., мало внимания уделено рифме, ничего не сказано о стилистических фигурах, о стихотворных размерах... Все это (и многое другое) планируется сделать во втором выпуске задачника-практикума.

 

 

Как пособие соотносится с программами по литературе?

Сразу скажем, что это не курс литературы. Нашей це­лью было показать приемы работы с художественным текстом и тем самым подготовить учащихся к восприя­тию литературных произведений. Основной материал книги — учебные задачи'. Чтобы стать квалифици­рованным специалистом (в любой области деятельности), нужно пройти этап обучения профессионально необхо­димым технологиям: космонавты должны освоить разнообразные специализированные тренажеры, фигу­ристы - " откатать школу", музыканты — научиться бегло разыгрывать гаммы, а актеры - отработать нюансы создания образа вначале в этюдах. Подобны названным формам (в своем назначении) и учебные задачи, направленные на формирование читательской компетен­ции.

Обучать пониманию художественного текста можно и

 

___________

¹ В настоящее время в методике разрабатываются учебные задачи разных жанров: " задачи по словесности" (А. И. Горшков, А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова), " по литературе" (Ю. И. Лыссый, Б. А. Ланин), " художест­венный текст на уроках русского языка" (А. Н. Егорова, В. В. Луховицкий, Т. М. Пахнова и др. ), " учимся понимать и строить текст" (Н. А. Шапиро), " задачи и задания по риторике" (А. К. Михальская) и т. п. Спецификой задач, предлагаемых нами в настоящем сборнике, является прежде всего работа с психологическими механизмами понимания и наличие ответов, моделирующих сам процесс восприятия текста.

 

нужно в рамках любой из существующих программ и при любом варианте стандартов обучения. Как показывает эксперимент, затраты учебного времени на решение задач полностью себя окупают: в дальнейшем, когда школьники становятся Читателями, изучение программных произведений проходит гораздо интереснее, эффективнее и - подчеркнем - время на эту работу значительно сокращается. Благодаря действию психо­логического механизма переноса полученные умения могут быть приложимы к пониманию любого худо­жественного текста и, таким образом, стать основой полноценного чтения как свойства духовной жизни лич­ности.

 

 

В чем специфика задач?

Механизмы восприятия художественного текста удобнее формировать не на больших произведениях, а на доступных для непосредственного обозрения примерах, как бы " в лабораторных условиях". Для обучения подоб­раны мини-тексты, отрывки из произведений и даже отдельные предложения высокой смысловой насы­щенности. Информация, заложенная в таких " точечных контекстах", по своему качеству не уступает информации целого текста. Материал, предлагаемый в задачах, призван пополнить интеллектуальный фонд учащихся, так как знакомит их с текстами, зачастую остающимися за рамками школьной программы.

При решении задач используется специальная методика замедленного чтения. Идея медленного чтения, как известно, связана с именем известного оте­чественного филолога первой половины XX в. Л. В. Щербы. Он создал превосходные образцы " Опытов лингвисти­ческого толкования стихотворений'" и предостерегал литературоведов от опасности " рассуждать об идеях, ко­торые они, может быть, неправильно вычитали из

____________

Щерба Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

 

текста". Методика замедленного чтения направлена на то, чтобы " уметь осознать и использовать для толкования все лингвистические указания текста" (В. П. Григорьев).

Литературные задачи созданы так, что учащимся при работе с ними необходимо возвращаться к прочитанному (" принцип возвращения" по Ю. М. Лотману), достраивать, разворачивать текст, прогнозировать его дальнейшее содержание и т. п.

Может возникнуть возражение, что в естественных условиях люди так не читают. Однако, как показали наши исследования, читатели высокого уровня общаются с книгой именно так. И это чтение, в отличие от более распространенного " потребления" художественного текста как готовой продукции, сопровождается активной интеллектуальной работой, при которой происходит естественное замедление процесса чтения'.

 

 

Как использовать задачи в учебном процессе?

 Одной из наших целей было реализовать интегративный подход в преподавании русского языка и литературы и предложить задания, которые могут лечь в основу единого курса филологии для школьников. Поэтому часто задачи никак нельзя разделить по " предметному" принципу, и учитель может использовать их на уроках литературы, русского языка, стилистики, риторики и т. п.

Решать литературные задачи на уроке можно по-разному: с целым классом, в коллективно-распределенной деятельности, в форме индивидуальных заданий. Корот­кие и сравнительно легкие задачи могут быть даны как " филологическая разминка" в начале урока. Трени­роваться в " расшифровке" предложений будет особенно полезно тем ученикам, кто " не видит" текста, фанта­зирует, вместо того чтобы передавать содержание, не умеет пересказывать. Материалы раздела " В поисках му­дрости" удобно использовать для изложений с продолже-

 

_____________

' Гранин Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки при восприятии художественного текста // " Вопросы психологии", 1993, № 2.

 

нием, изложений с элементами сочинения, для сов­местного обсуждения разных вариантов ответа в классе, для учебных дискуссий — то есть для приобретения уча­щимися опыта выражения собственных мыслей.

Задачи можно широко использовать в качестве домашних заданий, они вполне подходят и для самообучения школьников. Индивидуализация обучения достигается тем, что предусмотрены задания разной степени сложности, рассчитанные не на тот или иной класс/возраст, а на уро­вень сформированное™ читательских умений и навыков.

 

 

Как построено пособие?

Каждый вид задач снабжен обучающим материалом, условно названным нами " Подсказкой". Иногда это может показаться ученику повторением (ведь каждый учитель, даже в младших классах, учит находить сравнения, метафоры и другие тропы), а иногда - быть совершенно новой для ученика информацией (например, что такое читательская установка или " скважины" ). В каждой " Подсказке", кроме минимума теоретического материала, сформулированы требования, которые необходимо соблю­дать при решении определенных литературных задач. (На это учителю стоит особо обратить внимание учеников. ) За­тем дается тренировочное задание, которое поможет школь­нику проверить, насколько самостоятельно он может его выполнить. Далее приводится ответ - один или несколько возможных вариантов, в зависимости от типа литературной задачи. Все это составляет первую часть книги.

Во второй части - материал для практической ра­боты. Задачи в нем сознательно " перемешаны". Это сдела­но для того, чтобы уйти от однообразия " системы упраж­нений", предназначенной для отработки какого-либо умения. Кроме того, никогда нельзя предвидеть, в каком порядке и в какой концентрации встретятся разного рода " задачи" при последовательном чтении конкретного художественного произведения. Таким образом, внешняя " бессистемность" набора задач второй части на самом деле

 

 

 

моделирует реальную читательскую практику и в сумме подготавливает к разностороннему целостному анализу Художественного Текста как такового.

 

 

Какую функцию выполняют ответы?

Наличие ответов, помещенных сразу же после той или иной задачи, позволяет осуществлять самоконтроль, тем самым повышая степень самостоятельности учащихся и давая им возможность быть независимыми от диктата чужого мнения. Однако функции ответов не сводятся к организации обратной связи. Они часто написаны в форме непосредственной беседы с учеником и тоже выполняют задачу обучения. Ответы могут становиться и новым этапом задания.

Специально проведенные исследования показали, что наличие ответов снижает уровень тревожности учеников и положительно влияет на результаты обучения, в частности благодаря тому, что в ответах почти ничего не приводится в готовом виде, в них моделируется механизм работы с текстом.

 

 

Предусмотрено ли распределение задач по классам? Хотя в помощь учителю составлен постраничный Указатель имен, распределения материала по классам нет. Это связано с тем, что уровень читательской компетенции колеблется в очень широких пределах и, как показывают наши многолетние эксперименты по пониманию текста, не зависит прямо от порядкового номера класса или от возраста учащихся.

Задачи, представленные в книге " Как научиться понимать художественный текст", в большинстве могут быть использованы и в средней, и в старшей школе (часть из них - только в старшей). Все зависит от многочисленных конкретных условий, которые невозможно предусмотреть. В нашем экспериментальном опыте есть и случаи блестящего решения задач повышенной трудности учащимися 6-го класса, и случаи затруднений старшеклассников при попытке сформулировать смысл короткой  

 

 

сказки. Полагаем, что в деле обучения чтению могут оди­наково хорошо " работать" такие противоположные прие­мы, как опережение (Иосиф Бродский в 5 классе) и, если использовать выражение И. П. Павлова, " заем у детства" (" Денискины рассказы" в 11 классе). Выбирать инте­ресные учащимся и посильные для них задания в каждом конкретном случае - дело самого учителя.

 

 

Как ориентироваться в пособии?

В помощь учителю составлен, кроме Указателя имен, Предметный указатель, в котором основные литера­туроведческие и психологические понятия соотнесены с номерами заданий, в которых они рассматриваются. Задачи первой и второй частей пособия имеют сплошную нумерацию, что облегчает нахождение нужного материала.

В то же время следует особо отметить, что деление задач на " типы" достаточно условно и не исчерпывает реального многообразия словесной организации текстов. Перечень номеров не означает того, что, например, метафора не может встретиться в других задачах, что на другом материале невозможен прогноз или что размышление читателя требуется только в указанных случаях. Учитель, если видит в том необходимость, может использовать одно и то же задание (если позволяет материал) для отработки различных приемов работы с текстом, а не только предлагаемых непосредственно в задачах. Однако в этом случае контроль учитель будет проводить уже самостоятельно.

 

 

* * *

Предлагаемый задачник-практикум - попытка оказать конкретную помощь словеснику, который может продол­жать начатую нами работу в любом направлении. Учитель словесности - человек читающий и в процессе чтения при определенной установке и творческом подходе в дальнейшем сам может находить тексты для литературных задач и составлять к ним задания, то есть создавать свои задачи.

Творческих удач вам.

 

 

⇐ Предыдущая50515253545556575859Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: