Типы образования социальных работников

В рамках национальных систем образова­ния существуют различные модели обучения работников социальных служб. Единого, универсального стандарта в деле обучения со­циальных работников даже в пределах одной и той же страны нет. Формы обучения можно условно разделить на университетские и неу­ниверситетские, но в рамках этой классифи­кации много различий, которые варьируются от полного среднего до нескольких уровней высшего образования. Имеются также разли­чия в том, что касается продолжительности подготовки. Это обычно связано с тем, какого уровня учебное заведение проводит подготов­ку. Рассмотрим некоторые наиболее интерес­ные системы обучения социальных работни­ков.

Африка. В Африке все еще сильно вли­яние бывших колониальных держав. Так, в странах, говорящих на французском языке, сохраняются модели образования, принятые во Франции и Бельгии; здесь трехгодичные программы обучения рассчитаны на лиц, имеющих среднее образование. Им выдаются сертификаты об окончании обучения или го­сударственный диплом. Некоторые страны ввели продленные, четырехгодичные, про­граммы. В государствах, где распространен английский язык, еще большее разнообразие. Здесь в одной и той же стране проводится обучение социальных работников в универ­ситетах, в других высших учебных заведени­ях наряду с предуниверситетской подготов­кой. В Южной Африке за образец подготовки социальных работников была взята програм­ма на уровне университета. Основной курс профессиональной подготовки здесь четыре года (в некоторых университетах — три), по­сле окончания учебы выпускник получает степень бакалавра, а в некоторых универси­тетах — даже магистра.

Азия и страны Тихоокеанского бассейна. В большинстве азиатских стран, за исключением анклавов, где распростране­но влияние британской системы образования, превалирует университетское образование по американским образцам. Даже в Индии взята за образец не британская система, а амери­канская модель — два года обучения, ориен­тированного на получение степени бакалав­ра. При этом подготовка социальных работников распространилась как "вниз" — на курсы со слушателями с неполным вы-

сшим образованием, так и "вверх" — на про­граммы, предусматривающие получение сте­пени магистра. В Южной Корее студенты обучаются четыре года, и затем им присваи­вается степень бакалавра, однако возможно получение и последующих ученых степеней. В Японии предлагается широкий спектр про­грамм: два года обучения в колледже по месту жительства, четыре года студенческих заня­тий в колледже или в университете (что наи­более распространено) и два года аспиранту­ры в университете с получением степени магистра. Два университета предлагают по этой специальности докторантуру.

Европа. До недавнего времени школы социальной работы в Европе действовали как независимые учебные заведения под эгидой правительственных, религиозных, политиче­ских, светских организаций. Это наиболее распространенная, хотя и не единственная модель в Австрии, Бельгии, Дании, Фран­ции, Италии и ряде других стран. Хотя при приеме в школы социальной работы зачастую предъявляются те же требования, что и в уни­верситетах, их нельзя равнять с последними. Программы обучения, рассчитанные на три-четыре года, рассматриваются как техниче­ская, или специализированная, профессио­нальная подготовка. Выпускник получает диплом социального работника.

В Германии в начале 70-х годов новое законодательство позволило преобразовать школы социальной работы из средних учеб­ных заведений в колледжи. Эти школы те­перь определяют свои программы как "курсы обучения, альтернативные традиционному университетскому образованию". Точно так же новое законодательство в Италии и Гре­ции изменило статус прежде независимых ча­стных школ. Наиболее значительные измене­ния произошли в северных странах, где — за исключением Дании и Норвегии — школы социальной работы оказались целиком ин­тегрированными в систему высшего универ­ситетского образования.

Не существует единого образца подготов­ки социальных работников в Великобрита­нии и Северной Ирландии, где соответствую­щие программы обучения включены в курсы университетов, политехникумов и коллед­жей с "продвинутым" образованием. В насто­ящее время программы предусматривают че­тырехгодичные курсы на звание бакалавра, одногодичную аспирантуру, двухгодичные курсы для не закончивших полный курс уни­верситета и для них же — трехгодичные кур­сы. Выпускники получают квалификацион­ные дипломы и сертификаты. Общим во всей

МЕЖДУНАРОДНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ 56

57 МЕЖДУНАРОДНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

 

этой достаточно сложной британской системе является процесс аттестации как слушате­лей, так и самих курсов Центральным сове­том по обучению и подготовке кадров для со­циальных работ. Выпускники курсов, успешно прошедшие аттестацию, получают квалификационный сертификат, признавае­мый на всей территории страны в качестве документа, позволяющего вести практику в области социальной работы.

В течение ряда лет школы социальной ра­боты действовали в Польше и Югославии. Они существовали на уровне технических училищ, куда абитуриенты принимались по­сле получения среднего образования. Однако в Югославии в 1983 г. шесть школ социаль­ной работы были присоединены к универси­тетам. Курс социальной работы, который там читался, давал тот же статус, что и другие факультеты университетов с двух- и четырех­годичными программами, позволявшие иметь диплом первой или второй ступени. В Польше из 16 школ социальной работы 14 организационно связаны с медицинской под­готовкой. Два года обучения дают право полу­чить диплом и профессию социального работ­ника. Плюс к этому в Варшавском университете принята программа подготовки социальных работников со степенью магист­ра. В Чехословакии единственной формой обучения специалистов социальной работы являлась двухгодичная средняя школа соци­ального права.

Латинская Америка и страны Ка­рибского бассейна. Перевод школ соци­альной работы с одного уровня обучения на другой, более высокий можно проиллюстри­ровать на примерах стран Латинской Амери­ки. Первая школа социальной работы на кон­тиненте была создана в Чили. Обучение социальных работников в чилийских част­ных школах послужило моделью для разра­ботки программ в других странах Латинской Америки. Основными спонсорами стали ми­нистерства или государственные (правитель­ственные) агентства социального обеспече­ния. Католическая церковь также открыла учебные заведения неуниверситетского типа. В 50-е годы частные школы во всей Латин­ской Америке начали примыкать к универси­тетам. К концу 60-х годов большинство школ неуниверситетского типа заимствовали эту модель, а в 70 — 80-х годах полностью вли­лись в университеты. Вначале предпочтение было отдано школам неуниверситетского ти­па, которые предусматривали трехгодичное обучение или четырехлетнюю программу, ес­ли школа находилась при университете, но во

всех случаях выпускники квалифицирова­лись как социальные работники. Однако в некоторых странах и в настоящее время пре­обладают программы школ неуниверситет­ского типа — речь идет о политехнических и подготовительных ("промежуточных") шко­лах. Однако современная модель в указанном регионе — пятилетнее университетское обра­зование (в некоторых странах — четырехлет­нее). Наиболее распространенной является первая ступень обучения по университетской программе, которая здесь называется "лицен-сиадо". В ряде стран, особенно в Бразилии, распространены аспирантуры. Там есть шесть программ для подготовки на степень магистра и одна — на доктора наук, а кроме того, существует одногодичная "продвину­тая" подготовка — специализация на курсах после окончания университета.

Модель обучения социальной работе в Мексике отличается от остальных стран Ла­тинской Америки долей специализирован­ных и университетских (более полных) про­грамм. В Мексике открыто свыше 100 школ социальной работы. Однако лишь 20 про­грамм дают квалификацию "лиценсиадо" по­сле четырех- или пятилетнего университет­ского обучения. Большинство программ предусматривает трехгодичную чисто техни­ческую подготовку в школах неуниверситет­ского типа после получения среднего образо­вания; выпускникам присваивается квалификация "технический работник".

Северная Америка, в течение мно­гих лет школы в Соединенных Штатах Аме­рики и в Канаде совместно использовали ре­комендации Совета по образованию социальных работников, расположенного на территории США и служившего официаль­ным координационным органом при подго­товке специалистов данного профиля. Такое партнерство выходило за рамки контроля за качеством обучения и способствовало про­движению в жизнь высоких стандартов про­фессиональной подготовки. Канадские ра­ботники также поддерживали тесные деловые отношения с коллегами из Соеди­ненного Королевства. В 60-х годах острая нужда в кадрах заставила Канаду быстро рас­ширить сферу обучения социальной работе, создать национальную Ассоциацию школ со­циальной работы для формирования полити­ки в указанной области. В качестве базовой при профессиональной аттестации социаль­ных работников была учреждена степень ба­калавра. И хотя школы социальной работы в США также стремились расширить профес­сиональную подготовку своих студентов и вы-

пускников, в 1970 г. пришло время двум стра­нам разделить свои функции, отпала необхо­димость в едином официальном координиру­ющем центре.

Новая модель обучения социальных ра­ботников в Канаде предусматривает три или четыре года университетских занятий. По окончании курса предоставляется возмож­ность получить степень бакалавра социаль­ной работы. За этим следует программа более углубленных занятий — от 12 до 18 меся­цев — с получением степени магистра соци­альной работы. Однако есть в стране три шко­лы, предлагающие двухлетнюю программу для получения степени магистра, где, в отли­чие от одногодичных программ, от поступаю­щих не требуется наличие степени бакалавра социальной работы В течение ряда лет в од­ной из школ действует программа докторан­туры; в некоторых школах также рассматри­вается вопрос о введении таких программ. Во Французской Канаде создан новый тип учеб­ного заведения, который служит. как бы мос­тиком между средним и университетским образованием в этой сфере. Это общеобразо­вательные колледжи с профессиональным уклоном, которые предлагают двухлетний курс обучения неуниверситетского типа (включая программы обучения социальной работе). После их окончания выпускники ли­бо идут в университет, либо приступают к практической работе.

Вопросы обучения социальной работе в Соединенных Штатах в "Энциклопедии" ос­вещаются во многих статьях и достаточно подробно, поэтому в настоящей статье приво­дится лишь краткое описание современной модели такой подготовки в порядке сравне­ния с другими странами. Профессиональная аттестация социальных работников осущест­вляется с учетом трех уровней образования: степень бакалавра — первая профессиональ­ная ступень — присваивается по окончании четырехлетнего обучения по общепринятой программе; степень магистра может быть получена выпускниками после двухлетнего дополнительного обучения в специализиро­ванной школе социальной работы; доктор­ская степень требует еще двух лет учебы. К тому же по различным специализациям су­ществуют "продвинутые" курсы и программы продолжения образования для тех, кто уже имеет степень магистра. Успешно окончив­шие эти курсы получают свидетельство. В то же время в местных колледжах существуют двухгодичные программы подготовки техни­ческого (вспомогательного) персонала для социальной работы.

Совет по образованию социальных ра­ботников учредил специальную службу, ко­торая определяет эквивалентность иностран­ных степеней квалификации, оценивает их соответствие структуре и содержанию обуче­ния данной профессии в США. С этой целью Международная ассоциация школ социаль­ной работы опубликовала Мировой справоч­ник по обучению социальной работе (в 1974 г. и 1984 г.), который содержит сведения о всех крупных школах социальной работы в стра­нах, входящих в эту ассоциацию.

Международная ассоциация школ социальной работы

Международная ассоциация школ соци­альной работы возглавляется Советом дирек­торов, состоящим из 41 официального ли­ца, — 12 из них избираются, а 29 входят в совет по предложениям национальных, реги­ональных и международных организаций. Генеральная ассамблея ассоциации избирает состав совета и освобожденных членов, рас­сматривает отчеты совета, определяет поли­тику и программу работы ассоциации. Основ­ной деятельностью ассоциации является организация международных форумов по изучению проблем образования в сфере соци­альной работы. Международный конгресс ас­социации проводится раз в два года — тогда же, когда созываются международные кон­ференции по социальной работе. Распрост­ранение информации о тенденциях и путях развития этой работы по всему миру осущест­вляется благодаря проведению семинаров, встреч экспертов и публикациям материалов.

Важные функции ассоциации — пред­ставлять интересы ее членов в международ­ных и региональных организациях, давать экспертную оценку постановке обучения со­циальной работе. Сотрудники ассоциации и члены ее совета нередко играют ключевую роль в осуществлении программ ООН, рабо­тают в ее социальной комиссии, являются авторами исследований и отчетов, организа­торами семинаров, консультируют прави­тельства и вносят свой вклад в подготовку кад­ров для программ социального обеспечения. Международной ассоциации школ социаль­ной работы придан статус консультативного органа со стороны ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Совета Европы и Организации американских государств.

Основную финансовую поддержку ассо­циации оказывают 450 ее членов из 68 стран, которые ежегодно делают взносы в ее фонд. Школы социальной работы, входящие в ассо­циацию на правах индивидуальных членов,

МЕЖДУНАРОДНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ 58

также платят взносы. Международная ассо­циация внесла большой вклад в дело обуче­ния социальной работе, особенно в странах "третьего мира". В то же время ограниченные финансовые ресурсы в какой-то степени ли­митируют возможности Международной ас­социации в ее взаимодействии со школами— членами ассоциации. Однако немало делается добровольными помощниками, ко­торые организуют и проводят семинары, сим­позиумы и консультации, привлекая к со­трудничеству с Международной ассоциацией местные школы, национальные или регио­нальные объединения.

Современное состояние и будущие возможности

До середины 60-х годов, для того чтобы наладить деятельность школ социальной ра­боты или улучшить этот процесс, в развиваю­щиеся страны были приглашены десятки американских, британских и канадских спе­циалистов в области образования.

В то же время работники образования из СШАпроводили учебные семинары для евро­пейцев и служили наставниками при изуче­нии условий жизни неблагополучных семей и помощи им. Специалисты из Латинской Америки также освоили североамерикан­ский опыт, накопленный при работе с небла­гополучными семьями: он был признан более эффективным, нежели патерналистский, ав­тократический или моралистский подходы, которые прежде использовались в их странах. Стипендии и стажировки, предоставляемые международными агентствами, правительст­вами разных стран и частными лицами, при­влекали социальных работников со всего мира в США, Канаду и Соединенное Коро­левство. Это способствовало интернациона­лизации профессии и распространению солидарности среди преподавателей соци­альных дисциплин, служило укреплению за­падного влияния на образование социальных работников в развивающихся странах. По­скольку подготовка кадров в сфере социаль­ной работы для этих стран была совершенно новым делом, они воспользовались чужими достижениями, а не стремились изобретать новые модели, структуры и формы работы, которые бы лучше соответствовали местным условиям.

В атмосфере растущей социальной неу­довлетворенности в середине 60-х годов воз­никли новые веяния: появились силы, стремившиеся "революционизировать" сис­тему образования в области социальной рабо­ты в Латинской Америке, "деколонизиро-

вать" школы социальной работы в Африке и Азии, расширить программы образования в западном мире. За всем этим стоял поднимав­ший голову национализм, призывавший от­бросить иностранное влияние, зависимость от западной помощи и вообще лидерство За­пада. Наиболее раздражающим фактором для социальных работников была очевидная неспособность многих стран самостоятельно справиться с огромными и трудно решаемы­ми проблемами. Эксперты в области обуче­ния социальной работе пережили кризис до­верия к тому, что они делали. Занимаясь поисками решений, они пытались отыскать необходимые компромиссы, и сегодня ре­зультат этого — наличие в каждом регионе новых подходов к обучению социальной ра­боте, более тесно увязанных с национальны­ми и местными нуждами.

С начала 70-х годов Международная ас­социация начала осуществлять в ряде разви­вающихся стран новую программу "экспери­ментальных" школ, на примере которых можно было бы пересмотреть программы об­разования. Главная ее цель — сформулиро­вать принципы обучения, подходящие каж­дому отдельному региону, делая акцент на развитие учебных планов, соответствующих местным условиям. Международные и регио­нальные семинары, запланированные как часть этой программы, собирали участников из разных стран для изучения новейших мо­делей обучения социальной работе. Были со­зданы Латиноамериканская, а затем Афри­канская ассоциации обучения социальной работе, в середине 70-х годов учреждена ор­ганизация, известная как Ассоциация обуче­ния социальной работе в странах Азии и Ти­хоокеанского региона, а с 1980 г. действует Европейская региональная группа по обуче­нию социальной работе. По всей вероятности, разнообразие европейских условий будет способствовать созданию нескольких под­групп.

Однако и региональный подход оказался далеко не идеальным. Социальная работа, ес­ли она находится в плену местнических инте­ресов, подчиняющих систему образования крайностям национализма, сектантства или какой-то исключительной идеологии, как по­казывает практика, не в состоянии долго су­ществовать как профессиональная дисцип­лина. Если местничество преобладает в деятельности школ социальной работы, то не­избежно нарастание нелепых, неадекватных методов. Поэтому представляется, что наи­больший потенциал для будущей системы об­разования в социальной работе заложен в

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

59

слиянии местного и мирового опыта и знаний. Именно это отвечало бы в наибольшей степе­ни потребностям каждого человека и всего общества. Опыт может быть местным, ло­кальным, но знание не ведает границ. В 80-х годах начался вселяющий оптимизм про­цесс — школы социальной работы, развива­ющиеся на национальной почве, стали при­вносить свой вклад, собственный опыт в дело социальной работы во всем мире. Упор, кото­рый школы социальной работы в странах "третьего мира" делают на национальные по­требности и местные традиции, имеет, безус­ловно, общемировое значение. Это, естест­венно, только пополняет общую копилку знаний всех школ.

Несомненно значение продолжающихся уже много лет дебатов на тему о социальной работе: выступает ли она как инструмент об­щественных изменений или же является средством лечения социальных болезней и решения личных проблем? Уменьшение пра­вительственной помощи людям, находящим­ся в неблагоприятном положении, привело к прекращению функционирования отдель­ных государственных служб, которые тради­ционно состояли из социальных работников. Общественный климат, враждебный ценно­стям и содержанию социальной работы, пре­пятствует набору кадров для этой профессии. В то же время усилилась привлекательность частной практики в этой сфере.

Проделанный анализ постановки образо­вания в области социальной работы обнару­живает как сходство, так и различия, имею­щиеся в разных странах. Но во всех случаях программы обучения социальной работе, не­зависимо от того, как они составлены, долж­ны строиться на основе общечеловеческих ценностей, обеспечивать глубокое знание со­циальных болезней, понимание отношений личности и общества в их взаимодействии и обучать методам эффективной "интервен­ции" в социальные проблемы.

Распространяя мировой опыт при обуче­нии социальных работников, следует руко­водствоваться здравым смыслом, применять разнообразные подходы, использовать плю­ралистическую концепцию и утверждать ценности, которые характеризуют эту про­фессию как одну из наиболее гуманных.

Кэтрин А. Кендалл

См. также: Международные организации и службы социального обеспечения; Обра­зование для социальных работников; По­вышение квалификации социальных

работников; Совет по образованию со­циальных работников.

• Rao V, KendalK. A. (1984). World Guide to Social Work Education. N. Y.: Council on Social Work Education, IASSW. • United Nations (1950). Training for Social Work: An International Survey (United Nations Publica­tion Sales No.: 50. IV. II). N. Y.: United Nations. • United Nations (1951). Report of the Social Commission. — Economic and Social Council Official Records (13th Session, Supplement 12, 1950). N. Y.: United Nations. • United Nations (1959). Training for Social Work: Third International Survey (United Nations Publica­tion Sales No.: 59. IV. I). N. Y.: United Nations.

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Социальное обеспечение на международ­ном уровне относится к деятельности нацио­нальных правительств, межгосударственных организаций, добровольческих структур и транснациональных ассоциаций, занимаю­щихся определением стандартов социального обеспечения, оказанием технической помо­щи, проведением исследовательских работ и организацией обмена кадрами и информа­цией. Но не менее важной является и конк­ретная деятельность — программы помощи беженцам, гуманитарной помощи и интерна­ционального усыновления. За последние 40 лет международное социальное обеспече­ние достигло определенного уровня. Между­народная деятельность в области социального обеспечения консультативной помощи, ис­следования и информатики в рамках ООН и непосредственно на межгосударственном уровне в той или иной мере охватила каждую географическую точку. Деятельность непра­вительственных агентств, ассоциаций и уни­верситетов внесла существенный вклад в про­цесс развития обмена в области социального обеспечения. Вместе с тем сокращение бюд­жетных ассигнований, начавшееся в конце 70-х годов и продолжившееся в 80-е годы, еще более увеличило разрыв между социальными потребностями и возможностями социально-

 

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

го обеспечения как на международном, так и на национальном уровне.

Международное развитие

Общая обстановка в мире определяет ус­ловия международного сотрудничества, в том числе и в сфере социального обеспечения. После непрерывного роста в 60-х и 70-х годах развивающиеся страны пережили настоя­щий спад, что оказало заметное влияние на социальные условия и социальные службы.

Имеющиеся данные свидетельствуют о неравномерности развития различных регио­нов мира. В Азии в течение последнего деся­тилетия большие группы населения улучши­ли свой жизненный уровень. В других регионах, например в Африке, бедность до­стигла угрожающих размеров вследствие сильной засухи на протяжении ряда лет. Это усугубило крайне бедственное положение больших групп населения. Некоторые лати­ноамериканские страны зафиксировали ухудшение условий жизни как в группах на­селения со средним доходом, так и среди бед­нейших слоев.

Оживление в экономике, отмеченное в США в середине 80-х годов, не было типич­ным для других стран, особенно в "третьем мире". Эти страны во всей полноте испытали на себе пагубное воздействие экономического спада с его высоким уровнем инфляции, кризисом платежеспособности, сокращением инвестиций и, как следствие, появлением безработицы и неполной занятости. Были приняты меры по предотвращению мигра­ции — этого спасательного клапана прежних лет, и уехавшие рабочие были вынуждены в силу внешнего давления возвращаться домой Вследствие ухудшения экономического поло­жения многим правительствам пришлось сокращать социальные программы. Службы планирования семьи, образования, здравоох­ранения и социального обеспечения, создан­ные с большим трудом благодаря междуна­родному сотрудничеству, переживали серьезные трудности.

В августе 1984 г. в Монреале на 22-й Меж­дународной конференции по проблемам со­циального обеспечения был представлен широкий спектр проблем, с которыми столк­нулись в тот период национальные програм­мы по социальному обеспечению в различ­ных регионах мира Рабочие документы конференции, подготовленные X. Хепуортом (1984), содержали материал, отображавший позицию советов по делам социального обес­печения на национальном уровне, данные международных организаций и заключения

60

экспертов. В документах подчеркивалось, что критика концепции "государства всеобщего благосостояния" привела к росту децентрали­зации программ и их перераспределению на государственном и местном уровнях. Однако проблемы, обострившиеся под воздействием экономических факторов, например безрабо­тица, вызвали еще большую критику роли социального обеспечения в обществе. В менее развитых странах были вынуждены пойти на лимитирование дотаций (там, где они были) для наиболее незащищенных, самых бедных слоев населения.

Дефицит систематизированных данных сравнительного анализа ограничивает воз­можности исследования достижений соци­ального обеспечения с точки зрения перспек­тивы международного развития. В широкомасштабных национальных програм­мах развития социальное обеспечение зани­мает далеко не адекватное положение по сравнению со здравоохранением, образова­нием и жилищным строительством. Данные о расходах в государственном секторе на на­циональном уровне и сравнительный анализ, проведенный на региональном уровне, опре­деляют расходы на социальное обеспечение не иначе как затраты на социальную защиту. Таким образом, невозможно точно опреде­лить место и долю социального обеспечения в потреблении национальных ресурсов. Одна­ко на основе выводов международных экспер­тов и ряда исследований на транс­национальном уровне, а также докладов, представленных на международных конфе­ренциях, можно сделать вывод о том, что, несмотря на сокращение программ социаль­ного обеспечения, они существуют в каждом регионе.

В качестве положительного момента можно отметить, что изменение концепций и целей развития побудило международные организации провести в 80-х годах более пол­ную инвентаризацию человеческих ресурсов как ключевого фактора в налаживании наци­ональной экономики. Роберт Макнамара, в то время президент Всемирного банка, в своем обращении к совету управляющих в 1980 г. настоятельно советовал вкладывать капитал в человеческий потенциал беднейших слоев населения, считая это дальновидным шагом не только в моральном отношении, но и с точ­ки зрения разумной экономии. Решительная борьба с распространяющейся повсеместно бедностью прежде всего должна была идти путем удовлетворения основных запросов, особенно через систему начального образова­ния и первичного здравоохранения. Реконст-

61

руированные коммунальные системы соци­ального обслуживания действительно смогли внести существенный вклад в экономическое возрождение. Годовые отчеты Всемирного банка за 80-е годы и других крупных между­народных организаций по проблемам разви­тия подтвердили растущую тенденцию под­держки политики инвестирования в социальную инфраструктуру. Социальные показатели демонстрируют, что усилия со­средоточились на этом направлении.

Так, в секторе здравоохранения это про­является в снижении высокого уровня дет­ской смертности и в сокращении случаев об­щей заболеваемости. По другим социальным показателям можно судить о положительных изменениях, касающихся уровня грамотно­сти, количества поступающих в учебные за­ведения и о надеждах на будущее, благодаря которым люди стремятся расширить возмож­ности для своих детей, а также сохранить или упрочить свое собственное положение.

Наиболее показательной и обнадежива­ющей тенденцией, проявившейся повсюду, оказалась стабильность систем социальной защиты. Продолжавшийся экономический спад привел к сдерживанию цен после пери­ода их непрерывного роста в 70-х годах. Вы­сокий уровень безработицы, старение насе­ления и инфляция означали, что некоторые страны изменили принцип начисления дота­ций, подняли налоги и замедлили механизм индексации дотаций. Тем не менее системы социальной помощи сохранились повсемест­но благодаря существенной поддержке со сто­роны общества. В развивающемся мире не­сколько стран даже ввели новые компоненты в существующие программы Число стран с определенной формой социальной защиты возросло с 57 в 1940 г. до 140 в 1983 г.

Международные конференции

Проводя международные конференции, ООН привлекает внимание мировой обще­ственности к специфическим социальным проблемам. Международные конференции, продолжающие свою работу с 70-х годов, при­несли большую пользу международной сис­теме социального обеспечения. В процессе подготовки к проведению главных междуна­родных форумов и во время дальнейшего про­должения их работы межгосударственные контакты, установленные ранее по линии на­учно-технического сотрудничества, расшири­лись и упрочились.

Например, Всемирная ассамблея по про­блемам престарелых (ВАП), состоявшаяся в 1982 г. в Вене, стала историческим событием

как для пожилых людей, так и для всего меж­дународного сообщества. США выступили инициатором созыва данной ассамблеи и официально выразили свое удовлетворение по поводу ее итогов Ассамблея, в работе ко­торой приняли участие делегаты от 1'21 стра­ны, дала самую разностороннюю информа­цию по проблемам престарелых. Были заслушаны доклады представителей стран-участниц, а также краткие отчеты о регио­нальных рабочих встречах. Слияние интере­сов государственного и частного секторов стало позитивным достижением в междуна­родной сфере социального обеспечения. Ас­самблея выполнила и возложенную на нее задачу в деле разработки соответствующего международного плана действий. Этот план, названный "Венский международный план действий по проблемам престарелых", счита­ется чрезвычайно важным документом для всех, кто занимается прогнозированием и оценкой существующих программ в этой об­ласти и их будущего.

Неправительственные организации (НПО) проявили необычную активность в подготовке ВАП и в ходе ее дискуссий. План действий, принятый в рамках ВАП, настой­чиво призывает НПО принять участие в дея­тельности государственного сектора по реа­лизации выдвинутых рекомендаций Американский комитет по проблемам преста­релых, представляющий национальные орга­низации США, озабоченный соответствую­щими вопросами, активно следует рекомендациям ассамблеи. План предусмат­ривает периодические отчеты стран—участ­ниц ООН. Успехи, достигнутые в США в ре­зультате работы ассамблеи, были изложены в докладе федерального правительства ООН. Одним из главных достижений ВАП явился рост понимания социальной значимости про­блем старости, особенно в развивающихся странах, и признание необходимости быстро­го реагирования на потребности пожилых людей.

В числе других международных конфе­ренций, проводимых в 80-х годах, которые затрагивали интересы международного сооб­щества в области социального обеспечения, следует отметить Международную конфе­ренцию по проблемам народонаселения в Ме­хико в 1984 г. и Всемирную конференцию по обзору и оценке достижений Десятилетия женщины в рамках ООН (Найроби, Кения, 1985) Успех конференции по проблемам женщины, в работе которой приняли участие представители от 157 стран, свидетельство­вал о появлении женского движения в каче-

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

62

63

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ

 

стве полноправной политической силы. За­ключительный доклад, представленный на конференции, содержит предложения, каса­ющиеся роли женщины в правительстве, на работе и в семье.

Доклад ООН (1984) содержит перечень конференций и специальный комментарий. Проведение Международного года инвалидов в 1983 г. послужило существенным импуль­сом для дальнейшего развития и расширения деятельности, касающейся инвалидов.

Правительственные и неправительствен­ные комитеты, в состав которых входят экс­перты по социальному обеспечению, прини­мали самое активное участие в рассмотрении вопросов, относящихся к Международному году молодежи, которым был объявлен 1985 г. Также прорабатывался вопрос о провозгла­шении 1986 г. Международным годом мира и 1987 г. — Международным годом защиты бездомных. Международные конференции, проводимые в 1970—1980 гг., подчеркнули тесную связь, существующую между соци­альным обеспечением и национальным раз­витием.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: