Формирование основ логического мышления

Поясним способ мышления ребенка-дошкольника с помощью двух примеров из работ Ж. Пиаже, из которых будет видно, как идет формирование логических мыслительных струк тур.

Если ребенка дошкольного возраста попросить описать до­рогу от дома, где он живет с родителями, до детского сада и обратно, то в его рассказе не обнаружится никакой связности: сначала он здесь проходит прямо, потом поворачивает за угол, там стоит дерево, а тут лужайка и т. д. Приметы, упоминаемые ребенком при описании обратного пути, не согласуются с теми, которые он назвал, рассказывая про путь до детского сада. Если ребенок идет медленно, то дорога ему кажется длиннее, он за­поминает больше объектов, прежде им не замеченных, например магазин, в который он заходил, и т. д. Описание ребенка соот­ветствует так называемой субъективной карте местности, меняю­щейся в каждый момент времени.

Второй пример показывает также, что в дошкольном возрасте язык и мышление тесно связаны с субъективной позицией ре­бенка и непосредственно заданной ситуацией, за пределы кото­рых они не могут выйти.

Если ребенку рассказать простенький рассказ и попросить пересказать его другому ребенку, то пересказ получится доволь­но бессвязным. Опускаются важные события или ну тетей поря­док их совершения, так что первоначальная связь, теряется. Установлено, что в процессе передачи текста одним ребенком другому возникают информационные пробелы, однако второй ребенок, как правило, доволен рассказом (который был противо­речивым и бессвязным) и считает, что он его понял.

Дети, воспроизводящие нечто услышанное или увиденное, не могут поставить себя на место своего слушателя. Они исходят из своих собственных позиций и непосредственно того момента, в который происходят описываемые события. Ребенок еще не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет. Даже в сочинениях восьми-десятилетних детей нередко вы­пускаются важные повороты событий, поскольку дети предпола­гают, что эти моменты в рассказе сами собой разумеются, что читатель их знает.

Таким образом, можно сказать, что ребенок-дошколь­ник не обладает достаточными способностями для того, чтобы связывать друг с другом времен­ные, пространственные и причинные последова­тельности и включать их в более широкую сис­тему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате не­посредственного восприятия вещей и деятельности с ними.

У младших детей по сравнению со старшими образы-пред­ставления определяются в большей степени своеобразием дет­ского восприятия. Ребенок обращает внимание на видимые, выделяющиеся признаки предметов (например, цврт и форму) или ситуаций (например, магазин, в который он заходил,

как в примере с описанием дороги), но он еще не учитывает «невидимые» черты, например взаимосвязь между этими призна­ками или объединение их в более общее понятие. Вследствие этого при вынесении своего суждения ребенок легко руковод­ствуется внешними признаками.

В дошкольном возрасте язык и опыт еще имеют расхожде­ния. Уже в возрасте пяти лет ребенок может придумывать слова и строить предложения по формальным правилам, но он не в состоянии соответствующим образом организовать то, что им пережито, испытано. Это видно и из приведенных примеров. Ребенок выражает с помощью языковых средств отдельные пред­ставления (вспомним о деталях описания пути в его рассказе), но не может связать между собой увиденное и услышанное подобно тому, как он без труда включает в предложения отдель­ные слова.

Как же в конце концов ребенок приходит к объективному выражению собственного опыта?

На основании конкретных действий и складывающихся при накоплении опыта все более обобщенных представлений форми­руются три существенных фактора мышления, которые лежат в основе логико-понятийного развития,— операции классифика­ции, сериации и понятие о сохранении.

Классификация

При классификации объекты или явления объединяются на основе общих признаков в класс или группу, например: все люди, которые умеют водить машину, красные бусины на столе и т. д.

Классификация вынуждает ребенка подумать о том, что ле­жит в основе сходства и различия разнообразных вещей, по­скольку ему необходимо сделать заключение о них.

Это облегчает узнавание и запоминание, так как в данном случае уже не нужно идентифицировать и запоминать всякий новый предмет, всякую новую ситуацию, всякое новое действие, а можно включить их в ту или иную группу на основании общих признаков, что значительно облегчает работу памяти и активи­зирует мышление.

Возможность обозначения группировок помогает ребенку упо­рядочить представления об окружающем. Вначале он группирует объекты окружающей действительности, исходя из индивидуаль­ного значения, т. е. значения, имеющего смысл только для самого ребенка и трудно уловимого для других. В этом случае Пиаже говорит о совокупности фигур, т. е. о наборе разнообразных предметов, выстроенных без плана.

В четыре — пять лет ребенок уже способен классифицировать по таким объективным данным, как цвет и форма. Он все больше использует общие признаки для группировок и может также раз­делять группы на соответствующие подгруппы, например общее понятие «животные» на подвиды — «собака», «рыба» и т. д. Позже при знакомстве с числами это соответствует понима­нию, например, того, что сумму можно разложить на слагае­мые (10 = 6 + 4).

Сериация

Еще одним основным фактором в развитии мышления как процесса установления последовательных взаимосвязей являет­ся усвоение операции сериации. Она касается выявления и упорядочения различий, например большой— боль­ше — самый большой; важный — важнее — самый важный и т. д. При этом ребенок должен устанавливать двойную зависимость между объектами (или ситуациями, или действиями), а именно сравнивать предмет с каждым другим и затем определить его местоположение в ряду. Развитие операции сериации начинается еще в раннем детстве. Оно связано с ритмическими последова­тельными событиями или с ожиданием событий, например с дви­жением погремушкой влево-вправо или с ожиданием тою, что вновь появится лицо матери, и т. д.

Сначала ребенок умеет устанавливать лишь простые отноше­ния между вещами или событиями, причем чаще всего он обра­щает внимание на крайние точки, например самый большой — самый маленький кусок торта; первый, последний. Такой ряд, обозначенный только своими конечными точками, затем расши­ряется на 1—2 члена и постепенно методом проб и ошибок вы­страивается правильно, при условии, что различия между эле­ментами ряда достаточно велики.

В возрасте пяти лет ребенок уже может составить последо­вательный ряд, включающий до 10 элементов. Но и тогда он составляет его в основном путем проб и ошибок, а не методом систематического сравнения.

Вначале полноценное осуществление операции сериации по­лучается лишь на уровне предметно-практических действий, но его еще не удается достичь на языковом уровне: например Пауль больше, чем Клаус, а Клаус меньше, чем Пауль. На уров­не чисел двойственное отношение 5>4, 4<5 усваивается ребен­ком еще позднее. Процесс сериации лежит в основе формирова­ния понятия о порядковом числительном. Правильное обращение с различными измерениями и физическими шкалами основывает­ся на этом виде мышления.

Понятие о сохранении

Понятие о сохранении или постоянстве требует осознания того факта, что определенные свойства (например, цвет, форма, количество, вес и т. д.) не меняются, несмотря на изменяющиеся условия их восприятия.

Примеры:,

Врач или моряк остается врачом или моряком и тогда, когда он одет в свой повседневный костюм, а не в форму.

Количество пальцев равно 10 и тогда, когда руки сжаты в кулаки, и тогда, когда пальцы растопырены.

1 килограмм пуха весит столько же, сколько 1 килограмм железа.

Маленький трехлетний ребенок при вынесении своего сужде­ния руководствуется результатами восприятия в определенной ситуации. Он может не узнать, например, врача, если тот одет в обычную одежду, или моряка, когда он видит его не в форме. Маленький ребенок думает, к примеру, что количество пальцев больше тогда, когда их растопыривают, чем когда пальцы сжаты в кулаки.

Дошкольник постарше, напротив, может отвлекаться от бро­сающихся в глаза свойств и включать в свои размышления та­кие «невидимые черты», как отношения между признаками. Он уже знает, что растопыренные пальцы хотя и занимают больше места в пространстве, чем сжатые кулаки, но расстояние между ними одновременно увеличивается, образуя пустоту. Он пони­мает, что возможно возвращение к исходной ситуации, например, В' том случае, когда врач снова наденет свою форму.

Ребенок разрешает конфликт между кажущимся и реальным путем перестройки своего опыта и закрепления его соответствую­щим образом в языке, так что он может сказать: «Хотя этот человек и выглядит как кто-то другой, но в действительности он наш врач».

Представления об окружающем мире становятся недостаточ­ными для переработки вновь приобретаемого ребенком опыта. Возникает конфликт, который разрешается путем изменения имевшихся ранее представлений об окружающем и приспособле­ния их к фактическим данным. Одна из форм этого изменения, согласно Пиаже, связана с появлением действий компенсации, проходящих в несколько этапов, суть которых ясна из следую­щего примера: перед ребенком располагают кубики в 2 ряда — один против другого, по 5 кубиков в каждом ряду. Кубики одного ряда сдвигаются или, наоборот, широко раздвигаются, образуя длинный ряд. На вопрос, в каком ряду больше кубиков, ребе­нок трех-четырех лет обычно отвечает, что в длинном ряду кубиков больше. Ребенок основывает свое суждение еще пол­ностью на том, что он видит. Он обращает внимание только на одно измерение — либо на длину, либо на плотность ряда. Его суждения касаются отдельно сдвинутого или растянутого ряда. Оба свойства, а именно длина и плотность ряда, еще не соот­носятся друг с другом.

На следующем этапе ребенок наблюдает за меняющимися условиями ситуации и попеременно обращает внимание то на длину, то на плотность ряда. При этом он выносит и разные

суждения. На этом этапе познавательный конфликт становится отчетливым. Когда ребенок осознает противоречие между тем, что одно и то же количество одновременно кажется и большим, и меньшим при условии, что ничего не было добавлено или убавлено, а предметы лишь были перегруппированы, только тог­да у него появляется возможность по-новому переосмыслить свое восприятие действительности. В этом случае он уже не использует модель, основанную на непосредственном восприя­тии.

Понимание сохранения количества создает предпосылку для формирования понятия о количественном числительном. Отныне число воспринимается ребенком уже не как неясное качество, ко­торое каким-то образом связано с величиной, а как свойство объектов, поддающееся точному определению.

Основные представления о постоянстве, операциях классифи­кации и сериации развиваются в процессе конкретных взаимо­связанных действий и образуют более общую схему у всех де­тей примерно в одном и том же возрасте, между пятым и вось­мым годом жизни. Они создают фундамент для выработки логи­ческого последовательного мышления. Его формирование во многом зависит от образования точных понятий, от усвоения способов их определения, например с помощью измерения, взве­шивания, пересчета и т. д., а также от их стабильности. Это, в свою очередь, приводит к установлению все более правильных отношений между понятиями, поскольку ни одно понятие не может существовать само по себе, а только в отношении к остальным.

Задачи и содержание работы

В предлагаемой книге представлены образцы работы в детском саду, которые, на наш взгляд, способствуют развитию мыслительных процессов в соответствии с общей схемой разви­тия, описанной выше. Дети четырех — шести лет должны не только получить определенные знания, но и научиться применять их при анализе цвета, формы и количества; соотносить их друг с другом и оценивать с новых позиций. Развитие последователь­ного логического мышления в детском саду и в подготовитель­ном классе происходит по следующей схеме:

ознакомление с признаками, по которым происходит упорядо­чивание объектов (признаки цвета и формы), и обучение их обо­значению;

упорядочивание предметов по различным признакам (класси­фикация по признаку качества);

выстраивание упорядоченных последовательных рядов (на­пример, по величине, длине);

сравнение групп по количественному составу (больше, мень­ше, больше всего, одинаково, поэлементное сравнение последова­тельного ряда);

сравнение 2 рядов с одинаковым количеством членов при раз­личных условиях восприятия и при постепенно возрастающем количестве членов ряда (усвоение представления о постоянстве количества).

Методический подход

Методика развития познавательных способностей раз­работана для детей четырех — шести лет. Она построена с учетом положений возрастной психологии. Первая часть предназначена для работы с детьми в возрасте четырех-пяти лет, вторая — для пяти-шестилетних.

Развитие способностей происходит в процессе обучения и до­стижения определенных дидактических целей. Программа содер­жит описание этих целей обучения, этапов работы над учебным материалом и примеров проведения занятий и упражнений.

Систематическое развитие познавательных способностей в детском саду осуществляется относительно легко, когда цель обучения реализуется в разнообразных ситуациях и на различ­ном материале.

Отдельные разделы книги снабжены введениями, которые содержат обзор сведений по возрастной психологии, касающихся соответствующего учебного материала программы, и указания для его прохождения. Затем описываются примеры занятий, ко­торые представляют собой руководство для воспитателей (но не для детей). В каждом случае приводятся примеры работы с ди­дактическим материалом и ситуации, возникающие в ходе осу­ществления режимных моментов в детском саду.

Совокупность представленных задач по своему замыслу должна побуждать воспитателя к дальнейшему творчеству. Во­спитатель может выбрать другие, более подходящие для данной труппы детей примеры, или предоставить дошкольникам возмож­ность самим изобретать варианты упражнений.

Не следует ограничиваться предложенными примерами ра­боты: на первом плане должна стоять задача формирования у детей способности обнаруживать усвоенное в других ситуа­циях и взаимосвязях, чтобы полученные знания углуб­лялись и обобщались. Содержание программы может целена­правленно использоваться в средней или в старшей группе в виде спец и ал ьн о организованного занятия 1—2 раза в неделю в течение 20—30 минут.

 

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: