Упражнения на отработку техники я-высказывания

УПРАЖНЕНИЯ НА ОТРАБОТКУ ТЕХНИКИ Я-ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Упражнение «Вербализация чувств»

Каждый участник группы должен выразить свои чувства трем членам группы (одно положительное и одно отрицательное), сформулировав к ним сначала ты-высказывание, а затем то же чувство выражается через я-высказывание. Проанализировать, какие чувства испытывает человек, к которому обращались с я- и ты-высказыванием.

Упражнение «Конфликты»

Участники делятся по парам. Первый член пары обвиняет в чем-то другого, создавая ситуацию конфликта, типичного для школы или семьи. Второй член пары реагирует тремя разными

способами:

а) оправдывается и извиняется (с позиции ребенка, жертвы);

б) использует ты-высказывание для ответных обвинений;

в) использует я-высказывание (по схеме).

Затем участники меняются ролями и придумывают новую ситуацию. Каждая пара показывает группе свою ситуацию и варианты решений. Группа анализирует увиденное, правиль­ность использования приема я-высказывания.

Упражнение «Анализ проблемной ситуации»

Ведущий предлагает участникам следующую проблемную ситуацию: «Идет урок, учительница уже объяснила новую тему, когда в класс вошел опоздавший ученик Шапкин, - он опаз­дывает часто.

Ш. Здрасьте. Можно?

У. Здравствуй, Шапкин. Что опять случилось?

Ш. Я... отводил сестру в детский сад... и мы... забыли вещи ^и Должны были вернуться... потому что забыли...

У- Ну все, хватит, Шапкин, мне все ясно. Ты опять врешь. Больше это тебе так не пройдет. Иди к директору и не мешай ^мне работать! »

Ведущий предлагает участникам группы проанализировать ^пРИемы общения учительницы и предложить свой способ ре-

шения ситуации с учетом я-высказываний. Все участники пред­лагают свои варианты поведения учительницы.

Возможный вариант я-высказывания: «Миша, ты же хоро­шо понимаешь, что это все легко проверить. Всякий раз, когда я слышу твои оправдания, я чувствую, что не верю тебе. Са­дись, Миша, разберемся позже».

Далее можно предложить студентам разбиться на группы по 4—5 человек, придумать какую-либо проблемную ситуацию из школьной жизни и разыграть ее два варианта — с учетом я- и ты-высказывани й.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 1997.

ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ НА ОСОЗНАНИЕ БАРЬЕРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Игровая ситуация «Барьеры на уроке»

Выбирают двух студентов, играющих роли учителей. Ос­тальные участники играют учеников начальной школы. Инст­рукции ученикам и учителям даются отдельно. Каждому из учеников нужно проиграть определенный характер: «выскоч­ку», «тихоню», «болтуна», «отличника» и т. д., но при этом все они должны четко показать свое отношение к учителю в зави­симости от ситуации — интерес, скуку, страх, равнодушие и т. д.

Учителя в соответствии с инструкциями должны изобразить персонаж, создающий барьер на уроке, но об этом они не знают.

Изображаемые барьеры общения:

• Барьер «Я сам»

Студенту предлагается сыграть молодого учителя, неуверен­ного в себе, который очень боится, что дети ответят не то и он не сможет выйти из данной ситуации, поэтому данный персо­наж сам задает вопросы и сам на них отвечает. Студент должен передать внутреннее состояние своего персонажа. Тему беседы студент выбирает по своему желанию.

• Барьер «Робот»

Второй студент играет роль учителя, хорошо подготовив­шегося к уроку, но данную тему дети уже прошли, о чем не сообщается студенту, играющему эту роль, а студентам, изоб-

*аюших учеников, говорится о том, что они знакомы с дан-й _темой. «Учителю» дается инструкция, несмотря ни на что, познакомить «учеников» с новой темой, которую выбирает ям студент и название которой он сообщает преподавателю, а тот втайне от него — студентам-«ученикам». Таким образом, моделируется барьер «Робот», суть которого состоит в том, что учитель из-за неуверенности в себе не может перестроиться в _случае необходимости, занимает родительскую позицию по от­ношению к детям, не проявляя интереса к их внутреннему состоянию.

• Барьер «Монблан»

Учитель парит в мире науки, мало интересуется личностью ученика, свою задачу видит только в собирании информации. Основная эмоция по отношению к детям — равнодушие, от­сутствие к ним интереса, взрослая или родительская позиция в общении ведут к стандартизированному уровню общения.

• Барьер «Китайская стена»

Позиция похожа на предыдущую, но при этом учитель под­черкивает свое снисходительно-покровительское отношение к ученикам, поскольку занимает родительскую позицию по от­ношению к детям. Чувство превосходства возникает как след­ствие сверхкомпенсации из-за неосознаваемой неуверенности в себе, в итоге — стандартизированный уровень общения.

• Барьер «Тетерев»

Учитель слышит только себя, не задумывается о реакции детей, поскольку основная эмоция — любовь по отношению к себе, отсутствие интереса к детям. Педагог закрыт маской «вы­дающегося учителя», занимая позицию родителя, что ведет к стандартизированному уровню общения.

• Барьер «Гамлет»

Учитель такого типа из-за возникающего страха перед не­удачей обеспокоен отношенческой, а не содержательной сто­роной обучения. Он стремится нравиться всем ученикам, по­этому попадает в зависимость от их мнения, так как занимает «Детскую» позицию в общении с ними. При наличии интереса к детям, способным оказать данному учителю необходимую эмоциональную поддержку, и любви к детям, смешанной со страхом, «Гамлет» выходит на манипулятивный уровень обще-

ния, на котором то он сам, то дети становятся объектами ма­нипуляции.

• Барьер «Приятель»

Учитель недооценивает значение собственной личности забывает, что движущей силой педагогического процесса явля­ется единство человеческой культуры и профессиональных знаний, поскольку не уверен в себе, занимает позицию ребен­ка в общении с детьми, закрыт маской «своего», что приводит к манипулятивному уровню общения с детьми, при котором объектом манипуляции выступает сам учитель.

• Барьер «Локатор»

Учитель работает только с сильными или слабыми ученика­ми из-за той же неуверенности в себе, отсутствия интереса ко всем детям. Такой учитель не может подняться выше стандар­тизированного уровня общения.

Большой воспитательный эффект возникает именно в тех случаях, когда на роли выбираются студенты, для которых ха­рактерны подобные барьеры. После проигрывания ситуации преподаватель подчеркивает, что студенты изображали не себя, а тех персонажей, которых он попросил сыграть. Затем начи­нается обсуждение, цель которого - подвести студентов к по­нятию барьера в общении, показать причины его возникнове­ния и пути преодоления.

Схема обсуждения барьера «Я сам»:

• Ваше отношение к данному персонажу. Был ли контакт между вами и учителем?

• Можно ли назвать ваше ощущение барьером в общении?

• Что способствовало возникновению барьера?

• Какую эмоцию испытывал учитель?

• Какие жесты, поза, мимика и другие средства невербально­го общения выдавали его неуверенность в себе?

• На какой позиции находился учитель?

• Что выдавало его детскую позицию?

• Проявлял ли данный персонаж интерес к ученикам?

• Был ли открыт в общении?

• На каком уровне он остался?

По аналогичной схеме проводится обсуждение второго пер­сонажа и всех последующих барьеров.

Вопросы для обсуждения:

Что способствует возникновению барьеров общения учите­ля на уроке (эмоция страха, агрессии, несоответствующая позиция в общении, отсутствие подлинного интереса к де­тям, закрытость в общении)?

. Что помогает избегать барьеров между учителем и ученика­ми на уроке (интерес к личности учеников, открытость учи­теля, умение правильно и гибко менять позицию в обще­нии в зависимости от ситуации)?

[Целихова Н. И. Техника педагогического общения. / Под общ. ред. М. Р. Гин­збурга. — М., Воронеж, 1998.

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: