 |
Социокультурный и межкультурный подходы
|
|
|
|
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Базовый курс лекций
Часть I
2-е издание, доработанное
УФА 2008
УДК Печатается по решению
ББК редакционно-издательского
И совета Башгоспедуниверситета
Им. М.Акмуллы
Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения
иностранному языку:
Базовый курс лекций. Часть I.-
Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. – 101 с.
Учебное пособие, освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики. Пособие адресовано студентам языковых факультетов педагогических вузов, а также учителям и преподавателям иностранных языков.
Рецензенты: кафедра методики преподавания иностранных языков и 2-го
иностранного языка;
Т.Д. Шабанова, доктор филологических наук, профессор; (БГПУ)
Л.К.Мазунова, доктор педагогических наук, профессор (БГУ).
ISBN
Ó Издательство БГПУ, 2008
Ó Т.В. Иванова
И.А. Сухова
Содержание
Лекция 1.
Методика обучения иностранному языку как наука,
её связь с другими науками……………………………………. 4
Лекция 2.
Социокультурный и межкультурный подходы к
обучению иностранным языкам……………………………….. 18
Лекция 3.
Цели и содержание обучения иностранным языкам
в разных типах учебных заведений…………………………….. 25
Лекция 4.
Методы обучения иностранным языкам……………………….. 37
Лекция 5.
Лингво-психологические основы обучения
иностранным языкам……………………………………………. 57
Лекция 6.
Принципы обучения иностранным языкам…………………….. 70
Лекция 7.
|
|
|
Средства обучения иностранным языкам. Концептуальные
основы учебника иностранных языков. Учебно-методический
комплект…………………………………………………………... 82
Лекция 8.
Упражнение как элементарная единица обучения
иностранным языкам……………………………………………. 91
Лекция 1
Методика обучения иностранному языку как наука,
её связь с другими науками
Проблемы для обсуждения:
· Иностранный язык как предмет обучения. Цели обучения иностранному языку на старшем этапе общеобразовательной школы.
· Методика обучения иностранному языку как наука.
· Связь методики обучения иностранному языку с другими науками.
· Способы обучения и способы учения. Приёмы обучения. Методы исследования.
* * *
«Концепция Модернизации российского образования на период до 2010 года» ставит школу перед необходимостью обновления структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам в целях повышения доступности, качества и эффективности образования. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».
Изменение статуса учебной дисциплины «Иностранный язык», который входит в общеобразовательную область «Филология», повлекло за собой необходимость определения новых целей, значительное обновление содержания, а также новых подходов в обучении иностранным языкам. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины (Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка).
|
|
|
В федеральном компоненте Государственного стандарта цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам, включая иностранный язык.
Обязательный минимум содержания представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования
(Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Пояснительная записка).
Содержание школьной языковой политики определяется спецификой социально- экономического и политического контекста, в котором функционирует образовательная система по иностранным языкам. Необходимо иметь представление о существующих определениях иностранного языка и о том, что следует понимать под обучением языку (овладением языком), для того чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку. В науке под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных) /см. схему 1/.
Схема 1
Классификация языков (Н.Д. Гальскова)
 |
Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека – homo sapiens. Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «язык»: «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система < …. >, обладающая свойствами социальной предназначенности, - это система, существующая прежде всего не для определенного индивида, а для определенного социума».
Иностранный язык (ИЯ) выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку. Существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка. Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой то мере ещё в утробе (Н.Д Гальскова).
|
|
|
При выборе языка обучения в учебном учреждении под «родным языком» понимают язык, которым 5-6 летний ребенок владеет свободно. В многонациональном обществе, которым является Россия, ребенок может владеть несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает сложным разделение языков на родной и неродной.
Обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Немецкий лингвист В.Кляйн дает следующее определение понятиям «иностранный язык» и «второй язык». Иностранный язык – это язык, который изучается вне условий его естественного бытования, т.е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с родным в повседневной коммуникации. Тогда как второй язык наряду с родным языком служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения.
Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию иностранного языка.
Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью (Н.Д Гальскова.). Здесь речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик.
|
|
|
Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть «… процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области ИЯ, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать». Из данного определения очевидно, что процесс обучения – это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и обучаемого, направленную на изучение/овладение языком.
Как отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне её пределов. Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка имеет два подварианта:
– под руководством учителя – носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время;
– под руководством учителя – не носителя языка.
Последний подвариант наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ.
Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителем языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителем этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения.
|
|
|
Итак, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отработанное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени. Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, представляющим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка.
Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, т.е. умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ не определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковый материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.
Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы обучения ИЯ на всех её уровнях и во всех аспектах рассмотрения, Н.Д. Гальскова условно подразделяет на пять групп:
– социально-экономические и политические факторы,
– социально-педагогические,
– социально-культурные,
– методические,
– индивидуальные (см. схему).
Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Известно, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по ИЯ. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с достижением культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.
В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:
– расширение экономических, политических, культурных связей
между странами;
– доступ к опыту и знаниям в мире, большому информационному
богатству, в том числе в результате развития международных
средств массовой коммуникации;
– миграции рабочей силы;
– межгосударственной интеграции в области образования и,
следовательно, возможности качественного образования у себя в
стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение
иностранного языка на должном уровне есть показатель совре-
менного образования).
Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране иностранный язык в последние десятилетия входил в число обязательных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось и в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 г., когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: иностранный язык переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Школа быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй ИЯ, а если позволяют условия, и третий.
В связи со сказанным выше можно сформулировать несколько положений, определяющих перспективу развития отечественной системы обучения ИЯ в новых социально-экономических и политических условиях, а, следовательно, и содержание языковой образовательной политики.
1. На уровне системы обучения ИЯ как совокупности образовательных процессов по ИЯ:
· В условиях массового обучения ИЯ более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся. Прагматический аспект обучения ИЯ в настоящее время связан с реальным выходом на иную культуру и её представителей: не просто знание языка, а умение использовать его в реальной коммуникации.
· Конструировать процесс обучение ИЯ как процесс познания учащимися иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определенному социокультурному сообществу, что будет способствовать развитию многоязычия в нашей стране, а также взаимопониманию и взаимодействию представителей разных культур в условиях поликультурной коммуникации.
2. На уровне системы как социально-культурной сферы деятельности по приобщению граждан общества к иностранным языкам.
· Приобщение каждого члена нашего общества, желающего добиться в обществе личных и профессиональных успехов, по меньшей мере, к двум иностранным языкам; при этом речь идет не о системе, которая бы «принуждала» всех к изучению ИЯ, а о создании условий, в которых процесс обучения ИЯ сопровождает человека всю жизнь.
· Изменения, происходящие как на геополитическом уровне (новые интеграционные тенденции в Европе и мире, миграционные процессы, образование новых государств в связи с распадом СССР и др.), так и внутри России (демократизация общественной жизни, усиление роли и значимости национальных языков) требуют новых подходов к решению языковых проблем в государстве:
– развитие подлинного многоязычия (родной язык, русский язык как
язык межнационального общения и как государственный,
иностранные языки);
– развитие национальной культуры на базе родного языка; обучение
на родном языке; широкое применение родных языков в различ-
ных сферах жизни национальных территорий;
– стимулирование изучения наряду с русским и родным языками
иностранного языка как реального средства общения и взаимо-
понимания с представителями других культур.
Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему иностранных языков.
Успех школьной языковой политики в области образования по ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные потребности в изучении языков в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной.
Для построения адекватной современным требованиям системы обучения иностранным языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.
Как самостоятельная дисциплина методика преподавания иностранных языков оформилась лишь около двух столетий назад.
В соответствии с процессом развития научных знаний, частью которых являются знания об обучении ИЯ, претерпевало эволюцию и само понятие методики обучения этому предмету. Следы этой эволюции можно усмотреть и сегодня в тройственном понимании самого термина «методика». Методика обучения ИЯ понимается, во-первых, как совокупность методов и приемов, направленных на овладение языками (в более узком смысле – как комплекс приемов, служащих решению конкретной задачи обучения, например, методика постановки произношения); во-вторых, как прикладная область знаний о методах обучения языкам, основанных на данных других наук («техническая дисциплина», по выражению Л.В.Щербы); в-третьих, как самостоятельная педагогическая дисциплина, изучающая специфические закономерности своего предмета.
Выделяют общую методику обучения ИЯ, занимающуюся выявлением закономерностей обучения иностранным языкам вообще, и частную методику, которая выявляет закономерности конкретного языка – английского, немецкого, французского и т.д.
Методика преподавания ИЯ развивается вместе с другими науками: она привлекает данные педагогики по вопросам воспитания, а также основные положения дидактики, использует достижения психологии, педагогической психологии и лингвистики, она испытывает также влияние новой науки психолингвистики. Косвенно через данные педагогики методика находится в тесной связи с теорией управления (кибернетикой), включая и теорию информации, что дало основание некоторым ученым отрицать ее самостоятельность (Р. Политцер, С.Ф. Шатилов).
В XIX в. и начале XX в. методика обучения ИЯ рассматривалась как прикладное языкознание (В.А. Богородицкий).
Поскольку предметом методики является тот или иной язык, то она тесно связана с лингвистикой. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". Этой же точки зрения придерживался Л.В. Щерба и в начале своей деятельности И.В. Рахманов.
Другое мнение появилось в 1963 г., согласно которому методика рассматривается как прикладная психология (Б.В. Беляев). Основанием для такой точки зрения явился тот факт, что предмет исследования психологии – психические функции человека, а предмет методики обучения иностранному языку – деятельность учителя и ученика по обучению и изучению иностранного языка и те психические процессы, которые это обеспечивают. Например, в преподавании ИЯ учитывается тот факт, что долговременная память базируется на трех китах:
1) ярком впечатлении;
2) многократном повторении;
3) установке ассоциативных связей между известными и новыми явлениями.
В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности, мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов обучения ИЯ является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.
Методика испытывает влияние психолингвистики или теории речевой деятельности человека, которая выросла на грани лингвистики и психологии. Основные положения психолингвистики сводятся к следующему: 1) предметом психолингвистики является речевая деятельность;
2)деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям:
– обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности;
– поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций;
– упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность;
– для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств.
Поскольку методика наука педагогическая, она тесно связана с педагогикой (общая педагогика, теория воспитания и теория обучения - дидактика). Методика основывается на данных общей педагогики при решении таких вопросов, как цели обучения, общая направленность в процессе обучения. Методика опирается на педагогику в вопросах воспитания и общего образования средствами изучаемого языка. Особенно большое значение для методики имеет теория обучения, в первую очередь дидактические принципы и методы обучения, реализующиеся с учетом специфики преподаваемого предмета. На основе положений дидактики строится процесс обучения, разрабатывается теория урока, выбираются методы контроля навыков и умений, что позволяет некоторым ученым рассматривать методику как прикладную дидактику. Дискуссию по данной проблеме рассматривает Р.К. Миньяр-Белоручев в статье «Методика или лингводидактика?» (Иностранные языки в школе. - 1996. - №1. - С. 2 – 5, с. 36). Однако, было бы неправильно механически переносить данные педагогики на процесс обучения иностранному языку - цель этого обучения не только накопление знаний, как при усвоении других дисциплин, но главным образом – развитие речевой деятельности на изучаемом языке, выражение мысли средствами другого языка. Особенности этого обучения, например, зависимость методов преподавания иностранного языка от особенностей родного и взаимодействие двух языков, не отражены ни в дидактике, ни в педагогике.
Кроме того, некоторые рассматривают методику как искусство, поскольку только знающий учитель, располагающий хорошим теоретическим багажом может работать творчески. Задача учителя при этом – приложить закономерности к конкретнымусловиям обучения.
Такая спорная ситуация по отношению к методике обучения иностранным языкам как науке объясняется тем фактом, что у всех выше перечисленных наук есть общие с методикой объекты исследования, хотя совершенно очевидно, что каждая из них имеет свой собственный предмет исследования. Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов смежных наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Педагогика рассматривает общественный процесс воспитания и образования в целом, а методика занимается вопросами воспитания и обучения средствами данного учебного предмета (А.А Миролюбов.). Методика преподавания в ее широком понимании представляет собой технологию обучения данному предмету. Как любая технология, методика, в ее конкретном приложении, определяется целями и условиями обучения. Обучение предполагает реализацию как практических, так и образовательных и воспитательных задач. Методика обучения иностранным языкам изучает пути, ведущие к овладению языком. Она учитывает форму и содержание языковых явлений, их функции, в первую очередь коммуникативную, и стремится научить учащихся обмениваться информацией на изучаемом языке, участвовать в языковом общении. Обучение языку – это обучение речевой деятельности, которая включает все проявления речевого поведения носителя языка. При обучении языку учитывается не только коммуникативная, но и другие функции языка – познавательная и отчасти экспрессивная.
Существуют веские аргументы в пользу того, что, входя в состав педагогических наук, методика обучения иностранным языкам является наукой самостоятельной. Это определяется тем, что она имеет свой предмет исследования, отличающийся от предмета любой другой науки, свой исследовательский аппарат, свои законы и закономерности и систему отвечающих им понятий и терминов.
Объект исследования методики составляют программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, совокупность уроков, внеклассная работа по языку. Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы деятельности и некоторые результаты познания в данной области (программы, учебники).
Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы:
– определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач
обучения, отбор содержания обучения);
– изучение деятельности учителя (разработка организационных форм,
методов и приемов обучения);
– изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или
иных приемов, изучение развития ученика);
– установление специфических закономерностей, определение сферы
действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление
их специфического преломления в методике.
На основе сказанного видно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он – словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он – фокус, где линии этих наук сходятся. Но они не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук (Е.И Пассов).
Итак, базовыми для методики науками являются лингвистика, психология, психолингвистика, дидактика как раздел педагогики. Смежными с методикой науками считаются кибернетика, математическая статистика, теория информации.
К основным понятиям, которыми пользуется методика обучения ИЯ, относятся: цель обучения ИЯ, условия обучения ИЯ, содержание обучения ИЯ, методы обучения ИЯ, приемы обучения ИЯ, способы обучения ИЯ, средства обучения, упражнения, подходы, формы обучения, принципы обучения ИЯ.
Постараемся кратко определить эти понятия.
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит
обучение.
Содержание обучение – это то, чему мы обучаем.
Принципы обучения – это основные теоретические положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов.
Термин «метод » имеет два значения: 1– методическое направление, тенденция в развитии педагогических и методических идей в определенную историческую эпоху (например, в начале ХХ в. – прямой метод, позже – аудиолингвальный метод. В этом случае иногда употребляют термин "методическая система"; 2 – в более узком смысле – способ работы учителя и учащихся в урочное и внеурочное время.
Приемы – элементы работы, обеспечивающие реализацию метода обучения. Один и тот же метод реализуется с помощью различных приемов. Приемы очень разнообразны и полностью зависят от индивидуальности и творческих возможностей учителя. У каждого учителя есть возможность выбора приемов и их сочетаний. Так, при семантизации лексических единиц – например, "стол" – можно дать перевод, нарисовать схематично на доске, принести картинку, фото, указать на реальный предмет.
Способы обучения и способы учения. Способы обучения (со стороны учителя): показ, объяснение, подкрепление. Способы учения (со стороны ученика): восприятие, имитация, практика и тренировка. Используемые способы должны быть целенаправленными.
Средства обучения – это категория методики, отвечающая на вопрос «С помощью чего обучать ИЯ?». Под средствами обучения понимается все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения ИЯ в классе и дома (Е.Н. Соловова).
Упражнения – это особым образом организованная деятельность учащихся по достижению цели.
Подход – это стратегия обучения, например, бихевиористский подход, индуктивно-сознательный подход, познавательный подход, тренировочный подход, интегрированный подход и т.д., а метод - это тактика обучения.
Формы работы – в них находит отражение характер связи между обучающим и обучаемым, а также между самими обучающимися, характером их деятельности и местом ее протекания. В связи с этим выделяют фронтальную (коллективную), индивидуальную, парную, групповую, устную, письменную работу в классе, в языковой лаборатории и дома.
Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами в познании (Е.И. Пассов).
Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом Е.И. Пассов. (Методика как наука: учебное пособие № 1).
Методические задачи:
1. В чем проявляется специфика учебного предмета «иностранный язык»?
2. С какими смежными науками взаимодействует методика обучения иностранным языкам, чем определяется данное взаимодействие?
3. Методика наука точная? Если нет, то к каким наукам её можно отнести?
4. Проанализируйте свой опыт в изучении иностранного языка и культуры страны изучаемого языка и ответьте на следующие вопросы:
Когда вы приступили к изучению иностранного языка, в каком городе,
населенном пункте, в каком образовательном учреждении?
Каковы ваши личные достижения в изучении иностранного языка и
культуры страны изучаемого иностранного языка (говорить, читать, писать, понимать, использовать иностранный язык для решения определенных ситуаций, участие в языковых олимпиадах, имеющиеся поощрения)?
Какие методы и приемы использовались вашим школьным учителем на уроках иностранного языка? Осуществлялись ли межкультурные связи в процессе обучения иностранному языку?
Литература
Основная:
1. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года.
2. Федеральный компонент Государственного стандарта общего
образования (Пояснительная записка).
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. – М.: Просве-
Щение - 1988.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ-ГЛОССА. - 2000.
5. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: - - Просвещение. - 1981.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.
– М.: Просвещение. - 1990.
7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. - 1991.
Дополнительная:
1. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков.
– С.-Петербург: БЛИЦ. - 2001.
2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М. Советская энцик-
лопедия. - 1990. - С. 604.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. «Методика или лингводидактика?» //
Иностранные языки в школе.- 1996. - №1. – С. 2 –5; 36.
4. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения
ИЯ в средней школе. // Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия
/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык. - 1991.
5. Методика как наука: учебное пособие // Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002 (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 1).
Лекция 2
Социокультурный и межкультурный подходы
|
|
|
