 |
Виды упражнений и их основные признаки (Е.И. Пассов)
|
|
|
|
| Типы Упражнений | Виды упражнений | Речевая задача | Ситуация | Обусловленность РД | Опоры |
| Речевые | РУ/2 | Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности | реальная | Ни по форме, ни по содержанию | Ни вербальных, ни иллюстративных |
| РУ/1 | Не обусловлена, или естественно обусловлена | » | Частично по содержанию | Частично вербальные, иллюстративные | |
| Условно-речевые | УРУ/2 | обусловлена | » | Частично по форме и по содержанию | Главным образом слуховые вербальные |
| УРУ/1 | » | условная | По форме и по содержанию | Вербальные (зрительные) |
На этапе формирования навыка могут использоваться упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подставку: «Представь, что тебе нужно кого-то спросить о чем-то. Как ты это сделаешь?» Е.И. Пассов относит такие упражнения к условно-речевым первого вида – УРУ/1. Тогда настоящие условно-речевые упражнения, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду – УРУ/2. Упражнения, выполняемые с опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, он относит к речевым упражнениям первого вида, или РУ/1; упражнения, свободные от указанных факторов, – к речевым упражнениям второго вида, или РУ/2.
Система упражнений «языковые - речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений является организующим началом процесса обучения, именно потому, что она – система, противоположность хаосу.
|
|
|
Система упражнений «языковые – речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения навыки вторичное умение. Е.И. Пассов соотнес эту схему с упражнениями.
Схема 3
 |
Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них – навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это – не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус). Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.
Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки умение. Но поскольку умение – это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом: 1) этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2);
|
|
|
2) этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1);
3) этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2).
Методические задачи:
1. Как вы думаете, при каких условиях обучения обеспечивается
успешный перенос навыков и умений из учебного процесса в
ситуацию реального общения?
2. Объясните: почему школьники, свободно выполняющие на уроке
различные упражнения, в реальной ситуации общения оказыва-
ются беспомощными?
3. Перечислите несколько вариантов организации упражнения «под-
становочная таблица», которые могли бы приблизить процесс
обучения к процессу реального общения.
4. Каков, на ваш взгляд, статус упражнений среди средств обучения?
Литература
Основная:
1. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранногоязык а. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.
2. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре6ию. – Москва: Просвещение. – 1991.
4. Упражнение как средство обучения. Часть 1: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». № 5).
5. Упражнение как средство обучения. Часть 2: Учебное пособие / Под
ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». -
2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 6).
6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. –
Москва: Просвещение. – 1986.
Дополнительная:
1. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. - 1985. - №5.
2. Ильин М.С. Основные теории упражнений по ИЯ / Под. ред. проф. В.С. Цетлина. – М.: Просвещение. - 1975.
3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – Санкт-Петербург: БЛИЦ. – 2001.
4. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания ИЯ.
– Минск: Вышэйшая школа. - 1986.
5. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.
|
|
|
6. Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения ИЯ в 1-9 классах основной школы. – Ростов- на-Дону. - 1997.
7. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз. - 1963
Татьяна Валерьевна
Иванова
Ида Арнольдовна
Сухова
Теория и методика обучения
иностранному языку
Базовый курс лекций
Часть I
Редактор Т.В. Подкопаева
|
|
|
