 |
Лингвопсихологические основы обучения иностранному языку
|
|
|
|
Проблемы для обсуждения:
· Роль сопоставительно-функционального анализа языковых явлений иностранного и родного языков.
· Дихотомия: язык и речь. Единицы языка и единицы речи.
· Моделирование лингвистического материала в методических целях на разных уровнях.
· Речевая деятельность как самостоятельный вид человеческой деятельности (структура РД, психолингвистические характеристики устной и письменной речи, внутренней и внешней речи, рецептивной и продуктивной речи).
· Основные механизмы речевой деятельности (развитие памяти, мышления, воображения при обучении иностранному языку).
· Речевые навыки и умения. Этапы формирования речевых навыков и умений.
· Мотивация в обучении иностранному языку. Виды мотивов.
***
Язык является важнейшим средством человеческого общения, обслуживая все виды деятельности человеческого общества. Общение может происходить как непосредственно – в личной беседе, взаимной переписке, – так и опосредованно – через книгу, телевидение, радио, газету. Это свойство любого языка, в том числе иностранного. Он включен в учебный план как предмет, дающий человеку еще одно средство общения, кроме родного языка.
Язык, рассматриваемый как средство общения – это сложное явление, в котором могут быть выделены различные стороны. Так Ф. Де Соссюр различал языковую деятельность, составной частью которой является язык, т.е. система знаков, объединяющих смысл и акустический образ, и речь, которую он считал индивидуальным актом воли и понимания. Академик Л.В. Щерба различал три аспекта языка: речь, под которой он понимал процесс говорения и понимания; язык, т.е. грамматические и лексические правила; языковой материал, т.е. сумму отдельных актов говорения и понимания, длящихся в воспоминании.
|
|
|
Из сказанного выше явствует, что язык имеет две стороны: языковую систему, в которую входят как система грамматики, так и звуковой строй и словарный состав языка, и речь, выраженную в речевых единицах, т.е. деятельность, в которую, естественно, следует включить и результат этой деятельности – разного рода тексты, от высеченных на камнях фрагментов до напечатанных томов книг. В.Д. Аракин дает следующее определение речи – это человеческая деятельность, оформленная в речевых единицах (предложениях), построенных по правилам грамматики данного языка и выражающих определенные мысли. Простейшей единицей речи является предложение, выражающее законченное суждение и состоящее из слов данного языка, измененных по правилам морфологии и соединенных по правилам синтаксиса данного языка.
Для методики чрезвычайно существенно понятие языка и речи. Современная лингвистика понимает под языком социально значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей. Иными словами язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования (Н.И. Гез). Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или продукты этого процесса. (Н.И. Гез). Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В.Щерба, обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.
|
|
|
Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и фактически не существуют одна без другой. Так, языковая система вне речи на данном языке теряет свою сущность, так как не может служить средством общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам, существующим в данном языке, становится бессвязной и опять же перестает служить целям общения, т.е. утрачивает свою сущность. Все изменения наступают сначала в речи в виде единичных фактов. Эти единичные факты, противореча сложившейся языковой системе, постепенно растут в числе и приобретают все более и более ярко выраженный системный характер, оставаясь все еще в речи. Наконец, они ломают существующую систему языка и, видоизменяя ее, переходят из речи в систему языка.
Таким образом, речь и языковая система представляют собой две стороны сложного единства. В методике это сложное двустороннее единство получило название дихотомия (ди – «два», томия – «разделение»). Основные отличительные характеристики, составляющие дихотомию, можно свести в таблицу (см. таблицу 1).
Таблица 1
| Язык | Речь |
| Это система взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц и отношения между ними; в языке выделяют подсистемы (лексическую, грамматическую, фонетическую), поэтому язык можно назвать системой подсистем; язык – это определенный коммуникативный код и правила пользования этим кодом; язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для осуществления коммуникации | Речь – это процесс использования языковых средств Речь – это процесс реализации языковой системы Речь это не только процесс, но и результат этого процесса |
| Лингвистический опыт представлен в обработанной форме | Лингвистический опыт представлен в необработанной форме |
| Язык - это социальное явление | Речь – это индивидуальное явление |
| Язык неситуативен | Речь всегда ситуативна |
При овладении иностранным языком следует идти по направлению от речи к языку. На практике в школе не всегда так бывает – там процесс обучения иностранному языку имеет направление от языка к речи, и в некоторых случаях учащихся так и не выводят на уровень речи. Основная цель обучения иностранному языку в школе – обучить иноязычной речевой деятельности, что можно осуществить путем обучения системе языка через речь в процессе целенаправленного общения. Взаимоотношения между понятиями «язык», «речевая деятельность», «речь» можно отразить в схеме:
|
|
|
Единицы языка организуются по формально-семантическому признаку, когда во главу угла ставится форма. Речевые единицы организуются по семантико-коммуникативному признаку. К языковым единицам относятся: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, микро и макро тексты. Единицами речи являются ситуативно обусловленные высказывания различной протяженности. Например, fire, good job, взятые вне ситуации являются языковыми единицами. В ситуациях: When I was watching TV somebody cried: fire!
I tried hard! – Good job! Эти элементы являются речевыми единицами. Следовательно, вне речевой ситуации происходит обучение языку, но не речи. Языковой материал – это строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы. Речевой материал – это ситуативно обусловленные образцы высказываний различной протяженности. Обучение иностранному языку в школе должно осуществляться на уровне речевого образца. Структурная лингвистка дает следующее определение речевого образца – это эталон сходных по структуре и содержанию предложений. Базовая речевая единица – это модель на уровне предложения (speech pattern).
При обучении иностранному языку неизбежно сталкивание с проблемой билингвизма. Л.В.Щерба выделяет чистый и смешанный билингвизм. О чистом билингвизме говорят в том случае, когда человек в определенной ситуации использует один языковой код. Смешанный билингвизм – это использование кодов двух языков. При этом происходит взаимовлияние двух языков, что носит неодносложный характер (положительный и отрицательный). Отрицательное влияние родного языка на процесс усвоения иностранного языка называется интерференцией. Положительное влияние знания родного языка на процесс усвоения иностранного С.Ф. Шатилов назвал трансференцией. Выделяют также внутриязыковую интерференцию.
|
|
|
В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования.
В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (или базисные) лингвистические модели и статистические (или стохастические). Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно исследовать с точки зрения порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с частотностью употребления тех или иных языковых элементов в продуктах речи.
Статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля и дают материал для построения учебных текстов, которые постепенно подводят учащихся к оригинальным текстам. Они определяют набор языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают допустимый процент незнакомого материала и т.п.
Ещё большее значение для методики имеют базисные модели, так как из базисных моделей образуется бесконечное количество реально существующих предложений. Базисные модели обычно изображаются схематически: S+P+O, где S соответствует субьекту, P – предикату, O – прямому объекту. В практике обучения иноязычной речи используются не сами модели как абстракция структуры предложения, а конкретные предложения. Так структуре S+P+O могут соответствовать реальные предложения: Our teacher is reading a book; Unser Lehrer liest ein Buch; Notre professeur lit un livre.
Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются типовыми предложениями или речевыми образцами (Н.И. Гез).
Выяснение обозначенных выше вопросов имеет весьма важное значение для уточнения того, что значит обучать языку как средству общения. Общение – это многосторонний процесс, который может выступать как: 1) процесс взаимодействия индивидов; 2) информационный процесс. В связи с этим выделяют функции общения:
- информативная (получение и передача информации);
- побудительная или регулятивная (процесс взаимовлияния индивидов);
- эмоциональная
- функция речевого этикета;
- контактоустанавливающая;
- конвенциональная (условная).
Обучать иностранному языку значит обучать этим функциям. Поскольку общение осуществляется при помощи речи, содержанием обучения иностранному языку в школе и должно быть обучение речевой деятельности на этом языке. Деятельность – это вид активности человека, которая определена конкретной целью. Если нет цели, то такой процесс уже не деятельность. Выделяют виды человеческой деятельности:
|
|
|
- игровая деятельность;
- учебная деятельность;
- трудовая деятельность.
В процессе игровой, учебной и трудовой деятельности осуществляются субъектно-объектные отношения (S – O). При вербальном общении реализуются субъектно-субъектные отношения (S1 – S2). На этом основании некоторые ученые считают, что вербальное общение не является деятельностью. Другой лагерь считает, что вербальное общение все же является деятельностью и выдвигает следующие аргументы:
1) в основе любой деятельности лежит мотив, т.е. то, что толкает человека к осуществлению деятельности, поскольку человек не просто говорит, а что-то побуждает его выразить свою мысль или понять чужую мысль, в основе вербального общения также лежит мотив;
2) вербальное общение может выступать в качестве профессиональной деятельности (писатель, оратор), т.е. может выступать отдельной самостоятельной деятельностью.
Вышеперечисленные аргументы дают основание считать вербальное общение речевой деятельностью (вербальное общение = речевая деятельность). Выделяют следующие виды речевой деятельности (РД):
В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов РД: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные. Рогова Г.В. совершенно справедливо отмечает, что в реальном общении ни один из указанных видов РД не существует изолированно. Реальное общение – это взаимодействие партнеров.
В процессе овладения иностранным языком принимают участие следующие анализаторы – слуховой, зрительный, речемоторный, двигательный. По видам речевой деятельности участие анализаторов распределено следующим образом:
| Виды РД | Анализаторы | |
| Ведущий | Сопутствующий | |
| Аудирование | Слуховой | Речемоторный |
| Говорение | Речемоторный | Слуховой |
| Чтение | Зрительный | Речемоторный (чем выше техника чтения, тем более скрыт этот анализатор), Слуховой |
| Письмо | Двигательный | Зрительный, речемоторный, слуховой |
Психологи указывают на серьезное психологическое различие между устной и письменной речью. Прежде всего, письменная и устная речь отличаются каналами передачи информации. В первом случае имеется графический канал, характеризующийся пространственным измерением, а во втором – звуковой канал, которому свойственно временное измерение. Разница между устной и письменной речью сказывается и в их происхождении. Так, звуковой язык (устная речь) является первоначальным по отношению к письменному языку. Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Работа речедвигательного анализатора также резко меняется при переходе к письменной речи.
Серьезные различия, существующие между устной и письменной речью, чрезвычайно существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.
В зависимости от того, облекается ли речь в языковую форму и продуцируется как звучащая или графически отображенная речь, различают внешнюю и внутреннюю речь. Первый вид речи характеризуется полным языковым оформлением, а второй – фрагментарностью и свернутостью. Поскольку процессы чтения, аудирования, письма, говорения связаны с функционированием внутренней речи, отличающейся проговариванием с разной мерой свернутости, то при обучении любому виду речевой деятельности необходимо формировать слухо-моторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание, а это, в свою очередь, означает обязательность выполнения учащимися устных упражнений. Для автоматизированного осуществления РД характерна свернутость внутренней речи. Поэтому одним из показателей овладения речью на ИЯ является незаметность протекания внутренней речи (Н.И. Гез).
Дополняя психофизиологическую характеристику разных видов РД лингвопсихологической, Шатилов С.Ф. (см.: схему) указывает, что в зависимости от способа реализации РД и ее коммуникативной функции (по способу передачи информации) виды РД могут быть либо продуктивными (экспрессивными), в которых выражаются, передаются, т.е. «формулируются мысли для других» в устной (в говорении) или письменной форме (на письме), либо рецептивными, в которых мысль (или информация) декодируется, воспринимается и понимается в устной форме (при слушании) или в письменной (графической) – при чтении. В экспрессивных видах РД индивид идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в рецептивных – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них. Иными словами процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, а операции, происходящие в ходе этого процесса, являются синтетическими.
Материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи, – пассивным. У каждого человека даже в родном языке активный языковый материал по объему значительно меньше пассивного.
Различия между рецептивной и репродуктивной речью очень важны для методики. Во-первых, для развития рецептивной и репродуктивной речи необходим специфический отбор материала, причем активный минимум должен включаться в пассивный и быть значительно меньше последнего. Во-вторых, отработка активного и пассивного минимумов должна быть различной и включать специальные упражнения. В-третьих, обязательна особая практика в репродуктивной и рецептивной речи.
Наряду с различиями у рецептивной и репродуктивной речи есть и общие моменты. Во-первых, для обоих видов речи характерна активность, т.к. процесс слушания или чтения, сопровождаемый проговариванием во внутренней речи, не менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых, в основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, т.е. воспроизведение слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный языковый запас (Н.И. Гез).
В структуре речевой деятельности выделяют следующие стадии (этапы, фазы):
1. Побудительно-мотивационная фаза (происходит сложное взаимодействие потребностей, мотивов и целей: возникшая потребность что-то сказать или воспринять какую-либо информацию порождает мотив, который в свою очередь определяет цель).
 |
Внешние мотивы лежат вне деятельности по овладению иностранным языком (будучи отличником по всем предметам ученик старается и по иностранному языку иметь «отлично» – внешний положительный мотив; ученик изучает иностранный язык из-за боязни строгих родителей или учителя – внешний отрицательный мотив). Внутренние мотивы лежат внутри деятельности по изучению иностранного языка и обусловлены ею – это коммуникативные мотивы (ученик прилежно изучает иностранный язык, потому что он ему нравится). Перед учителем стоит задача создавать и развивать внутренние, коммуникативные мотивы;
2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания – отбор языковых средств для формулирования мысли, оформление мысли во внутренней речи. При рецептивных видах РД (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте.
3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи – устной или письменной – в случае с экспрессивными видами РД и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами РД.
В основе механизмов речевой деятельности лежат следующие психические процессы: память, осмысление, механизм опережающего отражения.
Память подразделяется на кратковременную, долговременную, оперативную. Для процесса овладения иностранным языком большое значение имеет оперативная память, так как она дает возможность удерживать в памяти мысль при оформлении ее в высказывание.
Осмысление – это психический процесс, который позволяет установить (экспрессивные виды РД) или восстановить (рецептивные виды РД) смысловые связи высказывания.
Механизм опережающего отражения является двуплановым по своей сути: при аудировании имеет место вероятностное прогнозирование, при говорении и письме – упреждающий синтез.
Категориями РД являются: предмет РД, средства РД, способы РД, продукт РД, результат РД.
Предмет РД – это мысль, так через мысль отражается реальная действительность. При рецептивных видах РД осуществляется воссоздание чужой мысли, при экспрессивных видах РД – выражение собственной мысли.
Средства РД – это языковая система (фонетическая, грамматическая, лексическая) и правила оперирования этой системой. Этот материал усваивается для того, чтобы оперировать им при выражении или восприятии мысли.
Способы РД – существует три способа речевой деятельности: внутренний (рецепция, думание); внешний устный; внешний письменный.
Продукт РД – при рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) продуктом РД является умозаключение, при экспрессивных видах РД (говорении и письме) – материализация мысли.
В процессе осуществления речевой деятельности вышеназванные компоненты РД не осознаются человеком. Человек осознает только цель своей речевой деятельности.
Результат РД может носить вербальный характер, тогда это будет речевой поступок, и невербальный характер – неречевой поступок. (Например, в ответ на прозвучавшую фразу «Пойдем домой!» человек может подняться и пойти либо ответить «Я пойду позже»).
То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает название соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.
Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно – речевой навык сформирован.
А речевое умение – это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А. Зимней и Е.И. Пассова). Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.
Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев).
Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования – это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения – это способность передать собственную мысль. Умение чтения – это способность воспринять письменную речь. Умение письма – это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики).
Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки – за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык – это автоматизированный компонент умения.
Свойства навыка
1. Основное свойство навыка – его автоматизированность.
2. Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности.
3. Стабильность, прочность сформированного навыка.
4. Гибкость и лабильность сформированного навыка.
Этапы формирования навыков:
I. Ознакомительный;
II. Подготовительный;
III. Стереотипизирующий;
IV. Варьирующий.
Шатилов С.Ф. объединил первые два этапа и предложил следующую этапизацию:
1. Ориентирующе-подготовительный;
2. Стереотипизирующе-ситуативный;
3. Варьирующе-ситуативный.
На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу – используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи:
– речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей
свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли;
– общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием
только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуют-
ся одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого
материала происходит в результате воспроизведения в устной форме,
т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной
форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого
материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е.
слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные
виды речи не действительны без понимания;
– каждый из участников общения находится в различных отношениях к рече-
вому материалу. При восприятии речевого материала участник общения
вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит.
Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно
владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения,
высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материа-
ла при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый
им материал при чтении и аудировании.
Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи возможно осуществлять общение на данном языке. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему.
Методические задачи:
1. Какие отрасли психологии имеют прямое отношение к методике обуче-
ния иностранному языку?
2. В чем состоит отличие в определении речевых навыков и речевых
умений в психологической и методической литературе? Что такое
коммуникативно-достаточный уровень владения иностранным языком?
3. В чем проявляется взаимодействие разных видов речевой деятельности
в естественном пользовании языком как средством общения и в
учебном процессе?
4. Какова роль моделирования в методических целях лингвистического
материалов? Назовите единицы моделирования разного уровня.
Литература
Основная:
1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1982. – С.22-37.
2. Гез Н.И. Методика обучения ИЯ в СШ. – М.: Просвещение. - 1987.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение. - 1985. – С.40-53.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1991.
5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1994. – С. 5-19.
6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.
– М.: Просвещение. - 1986. – С.18-36.
Дополнительная:
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000.
2. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. – Минск: Вышэйшая школа. - 1986. – С.15-19.
3. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл. - 1999. – С. 221-222.
4. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – Москва: Русский язык. - 1991. – С.38.
5. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: Учебное
пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж:НОУ
«Интерлингва». - 2002. – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным
языкам». - № 7).
Лекция 6
|
|
|
