 |
В разных типах учебных заведений
|
|
|
|
Проблемы для обсуждения:
· Определение комплекса целей обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике.
· Реализация целей обучения ИЯ в отечественных и зарубежных стандартах и программах для разных типов учебных заведений.
· Содержание обучения ИЯ, его компоненты.
* * *
Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В частности иноязычное образование на протяжении почти всего двадцатого столетия заключалось в качественном владении предметом. Затем произошел поворот от грамматико-переводных методов к проблеме практического овладения иностранным языком. Однако само понятие "практическое владение иностранным языком" уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (Н.Д. Гальскова.). Только за последние 30 лет под практическими целями обучения предмету понималось:
– овладение речью в определенных рамках;
– формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах);
– развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности;
– обучение общению на ИЯ в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной.
Подобная динамика развития трактовки цели обучения иностранному языку отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Единой точки зрения на проблему целеполагания среди методистов нет. Так, например, К.Д.Ушинский считал, что главной
целью должно быть знакомство с литературой, потом – умственная гимнастика, а если возможно, то и практическое владение языком. Точка зрения Л.В. Щербы на проблему целей обучения ИЯ следующая: для построения методики преподавания иностранных языков важно осознать те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами жизнью в области знания этих языков, и разные типы этого знания. Вот главнейшие из них:
|
|
|
1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности и понять при помо-
щи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст наклад-
ных, … и т.п. Это нужно для низших категорий библиотечных служа-
щих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных рабо-
чих разных производств.
2. Умение выразить свое желание и задать самые простые вопросы хотя бы
и очень неправильным, но понятным (между прочим, и по произноше-
нию) языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное
умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его
применения не была на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду
элементарное общение с иностранцами вообще, и притом в любых усло-
виях (с гостями, при поездке за границу и т.п.). При поездке за границу
это умение следует соединить с умением читать и ориентироваться во
всех надписях, а также по возможности в газетных заголовках.
5. Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря. Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области.
6. Умение поддерживать разговор на любую тему, говоря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и грамматики. Это умение необходимо людям, вынужденным вести более или менее ответственные разговоры с иностранцами. Практически, в таком положении могут оказаться научные работники, инженеры, штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т.п. Такого умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные лица не обязаны выступать публично.
|
|
|
7. Умение грамотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех тех учреждений, которые имеют отношения с заграницей.
8. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно необходимо писателям, критикам, литературоведам-публицистам, политическим деятелям и прежде всего, преподавателям иностранных языков и переводчикам.
9. Умение хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т.п. Необходимо для дипломатических агентов и для всех выступающих в заграничной прессе.
10. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения произношения, говорить публично необходимо дипломатическим работникам и всем выступающим публично.
Само собой разумеется, что эта классификация не претендует на абсолютную точность представленной в ней типологии, но, в общем, она показывает с достаточной ясностью, что знания языка могут быть очень дифференцированы в зависимости от практических потребностей.
В настоящее время можно выделить общую тенденцию выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ. Такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но существует точка зрения, что неправомерно выдвигать данную цель в качестве основной применительно к обучению иностранным языка. Эта точка зрения обосновывается на более широком понимании задач обучения иностранным языкам, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться и другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и через язык – культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении иностранным языком. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других существенная красота звучания самого языка, а для третьих – любовь и интерес к культуре другой страны. В методике делались попытки соотнести специфическое в обучении иностранным языкам с общей направленностью всей системы школьного образования на формирование личности школьника. В течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. Следствием такого "неравноправного " отношения к целевым компонентам часто является чрезмерная погоня за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика, при этом в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов).
|
|
|
В отечественной методике выделяют четыре компонента цели обучения иностранному языку:
1. Практическая (обучение коммуникации, общению);
2. Воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие);
3. Образовательная (увеличение кругозора);
4. Развивающая (развитие психических функций - внимание, память, логическое мышление).
В Концепции содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" (авторы В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина) определены следующие основные цели обучения иностранным языкам в школе:
|
|
|
1. Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения).
2. Социокультурное развитие учащихся (изучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения).
3. Ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за своим коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ.
4. Формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.
5. Развитие мотивации к изучению второго ИЯ.
6. Развитие самообразовательного потенциала молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира.
7. Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.
Достижение порогового уровня, разработанного Евросоветом, определен для тех, кто изучает ИЯ с начальной школы по 12 класс.
Основной целью обучения ИЯ в пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции, т.е. здесь авторы уже не разграничивают цели на общеобразовательные, практические, воспитательные и развивающие. Именно комплексный подход к реализации этих целей позволил им выделить несколько ее составляющих: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокультурная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсивная компетенция, 6) социальная компетенция.
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.
Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка.
|
|
|
Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагает формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.
Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.
В качестве интегративной цели обучения Примерные программы по иностранным языкам рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.
Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщения школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.
Содержание обучения ИЯ в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Эти компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических и грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование ИЯ как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.
Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:
– коммуникативными целями и задачами школьного курса по ИЯ;
– вариативностью содержания обучения ИЯ в различных типах школ, при
изучении первого и последующих ИЯ;
– количеством учебного времени, отводимого на изучение ИЯ;
– возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения
ИЯ;
– преемственностью между этапами обучения;
– междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе с
родным и государственным языками.
Модернизация российского образования, как мы уже указывали выше, предполагает в первую очередь обновление структуры, содержания и образовательных технологий обучения ИЯ. В рамках настоящей темы рассмотрим структуру и содержание обучения ИЯ на базе статьи И.Л. Бим «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)». Какие изменения в структуре языкового образования под воздействием личностно-ориентированного подхода следует выделить в первую очередь?
· Объединение языковых учебных предметов: родного и ИЯ в одну образовательную область – филологию.
· Узаконено раннее начало изучения ИЯ (со 2-го класса начальной школы).
· Увеличено количество учебных часов в основной и старшей школе.
· Допускается введение (там, где для этого есть условия) второго ИЯ в основной и старшей школе.
· Вводится профильное (углубленное) изучение ИЯ на старшей ступени для тех, кто хочет использовать ИЯ в своих планах на будущее: в дальнейшей учебе, в профессиональной деятельности.
Все это отражено в федеральном компоненте государственного стандарта и, соответственно, закреплено законодательно.
Структурные изменения в системе школьного языкового образования как результат модернизации школы можно изобразить в виде следующей схемы:
 |
|
Что изменилось в процессе модернизации образования в содержании обучения ИЯ? Современная цель обучения ИЯ – формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Это интегративная цель обучения, имеющая четкую практическую направленность. Основной акцент делается на социокультурной составляющей ИКК, на включении школьников в диалог культур. Схематически это выглядит так:
 |
Планируемый результат обучения – достижение выпускниками функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение как минимум, порогового уровня обученности (уровня В1), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности школьников, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма (ЛОП) допускает разные уровни обученности: общеобразовательный / базовый уровень и повышенный профильный уровень.
Выбор уровня обученности – за учеником. Следовательно, он в качестве субъекта учения как бы включается и в процесс целеполагания.
Как меняется в процессе школьного образования содержание обучения? Благодаря личностно-ориентированному подходу уточняется компонентный состав обучения ИЯ. Это можно увидеть с помощью схемы:
До недавнего времени выделялось 3 компонента содержания обучения:
 |
При ЛОП важно предусмотреть еще один компонент/аспект
содержания обучения:
|
Выделение этого компонента способствует развитию мотивации учения и ценностных ориентаций школьников.
Как меняется характер и объем содержания обучения в зависимости от выбранного уровня обученности?
Общеобразовательный / базовый уровень обученности достигается в рамках общеобразовательного курса (3 часа в неделю). Он нацелен на завершение школьной общеобразовательной подготовки по предмету, и его содержание имеет общекультурную направленность.
Профильный уровень ориентирует на:
- развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами ИЯ;
- продолжение профессионально ориентированного образования в среднем специальном учебном заведении или вузе;
- использование ИЯ в практической деятельности сразу после окончания школы (например, в гостиничном, туристическом бизнесе и т.п.);
Профильное обучение – это углубленное профессионально-ориентированное обучение. Оно строится на базе общеобразовательного / базового курса и представляет собой многоярусную систему (Бим И.Л.).
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования). Примерная программа по ИЯ составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и включает в содержание обучения ИЯ:
- предметное содержание речи;
- речевые умения;
- языковые знания и навыки (практическое усвоение);
- социокультурные знания и умения.
- (ср. Примерные программы по ИЯ).
Обучение ИЯ в начальной школе направлено на создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире; ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках; формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах РД (говорении, чтении, аудировании и письме) с учетом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.
При изучении ИЯ в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма. Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах РД: говорении, аудировании, чтении, письме; коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала; культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка; формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения; ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.
При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе.
На завершающейступени в профильной школе обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания остается развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.
Задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к изучению других предметов.
Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах; обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, образа жизни людей; развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком; развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения; использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.
В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ и гуманитарным дисциплинам (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов по ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков;
естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу; дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно ориентированных языковых курсов для учащихся профессионально-технических лицеев.
Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков с учетом потребностей, как самих учащихся, так и общества в целом.
Методические задачи:
1. Просмотрите Примерные программы по ИЯ для СОШ и программы
школ с углубленным изучением ИЯ.
Как соотносится трактовка целей обучения ИЯ в отечественной и
зарубежной методиках?
Как реализуются цели в Примерных программах по ИЯ?
Как изменяется трактовка целей обучения ИЯ в зависимости от этапа
(начальный, средний, старший)?
2. В чем основная заслуга концепции Л.В.Щербы по вопросу целей
обучения ИЯ?
3. Определите значимость постановки целей в процессе обучения ИЯ.
Определите, какая из целей обучения является самой главной.
4. Почему в последнее время изменилась постановка целей обучения?
С чем это связано?
5 Насколько цели, сформулированные в современных подходах, являются достижимыми в средней школе? При каких условиях они могут быть достижимы? Аргументируйте свой ответ.
Литература
Основная:
1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образо-
вания. – М. - 2004.
2. Примерные программы по иностранным языкам. Министерство образо-
вания и науки РФ. - 2005.
3. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного
языкового образования (ИЯ)// ИЯШ. – 2005. - № 8.
4 Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // ИЯШ.- 1996. - №1.- С. 48.
5 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. -2000.
6 Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ. -1991. - №3.- С.31 – 35.
7 Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана. // Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика. - 1998. - С. 183 - 191.
8 Закон Российской Федерации «Об образовании». – М. - 1992.
9 Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002
Дополнительная:
1. Вайсбурд М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Ино-
странные языки в школе» // ИЯШ. - 1994. - № 6. - С. 6.
2. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние
на цели обучения // ИЯШ.- 1994. - № 4. - С.7.
3. Концепция образования по иностранным языкам в 12- летней
школе // ИЯШ. - 2000. - № 4. - С. 3.
4. Пассов Е.И., Голдина Е.В. Цели обучения иностранным языкам.
– Воронеж, 2002.
Лекция 4
Методы обучения иностранным языкам
Проблемы для обсуждения:
· Метод как совокупность приемов обучения. Термин „метод“, его толкование.
· Основные методические направления. Переводные методы. Концепции основных представителей этих методов и их принципиальные положения.
· Натуральный и прямой методы обучения иностранному языку.
· Методическая система Г. Пальмера и М.Уэста.
· Неопрямизм (Г.Фриз, Р.Ладо, Э.Стэк).
· Аудио-визуальный метод (АВМ).
***
В литературе по истории методики или истории преподавания иностранных языков термин „метод“ употреблялся и употребляется обычно в двояком смысле: как название способа, пути обучения или изучения иностранных языков, предложенного каким-либо лицом или коллективом (тогда пишут о «методе Коменского», «методе Берлица» и т.д.), и как название более или менее значительной совокупности принципов обучения, лежащей в основе множества частных способов обучения (тогда говорят о «синтетическом», «аналитическом», «грамматико-переводном» и прочих методах). Необходимо различать эти два значения термина «метод». В последнем случае можем говорить о наличии определенных школ в методике или, если прибегнуть к более широкому понятию, о наличии определенных методических направлений.
Итак, если метод – путь или способ обучения языку, то под методическим направлением следует понимать группу методов, имеющих общие принципы (Раушенбах В.Э.).
Собственно история методов обучения иностранным языкам начиналась с переводных методов. Но своими корнями эти методы уходят в системы Ратихия (1571 – 1635) и Коменского (1592 – 1671).
Переводные методы уходят корнями ещё в методику преподавания латинского языка XVI - XVII веков. Методика же обучения живым языкам полностью копировала методику обучения латинскому языку.
Каковы же теоретические предпосылки переводных методов? Это прежде всего расцвет ассоциативной психологии. Её главные положения:
1. Исходным в познании является элемент (ощущение), а наши идеи, чувства, т.е. целое – это соединение (ассоциация) ощущений. Прочность соединений зависит от частоты, с которой повторяются ощущения.
2. Слово – тоже образ, представление, оно может путем ассоциации связываться с другим словом.
3. Представления находятся в памяти. Значит, главное – изучить закономерности запоминания материала.
Вот почему педагоги и методисты в своих системах опирались исключительно на память учащихся. Отсюда требования:
1. Многократно повторять слова и тексты.
2. Использовать переводы (точнее: сопоставление) как наилучший способ установления ассоциации между двумя образами – словом иностранного и родного языка.
Не меньшее влияние оказывали и языковедческие концепции того времени. Языковеды пытались создать всеобщую грамматику, опираясь на следующие положения. Считалось, что законы логики общи для всех языков, что все языки восходят к одному. В. Гумбольд писал: «Можно сказать, что весь род человеческий обладает только языком и у каждого человека свое особое наречие». Одним из самых сохранившихся, целомудренных языков считается латынь. Вот почему грамматику живого языка, вопреки его внутренним законам, подгоняли под идеал латыни.
Два переводных метода (грамматико-переводный и лексико-переводный) господствовали в ХVIII веке и в большей части Х1Х века. Одним из представителей грамматико-переводного метода является Мейдингер (1756-1852). Свои взгляды на преподавание иностранного языка он изложил в книге с любопытным названием «Практическая французская грамматика, на основании которой этот язык можно хорошо выучить в короткое время новым и легким способом». Первое издание появилось в 1783 году. Первый раздел назывался «О буквах» и был частью отдела «Произношение». Почти в самом начале этого раздела помещено правило: «Французский язык имеет 25 букв, которые выговариваются как немецкие, кроме тех, о произношении которых говорится ниже».
С первых же страниц своего учебника Мейдингер заявляет себя сторонником изучения языка посредством правил. «Изучение французского языка посредством правил есть, как известно каждому знатоку, кратчайший и вернейший путь, который только можно проложить». Грамматика Мейдингера в течение более 70 лет служила основным пособием изучения французского языка в немецких школах.
Раньше изучение грамматики начинали с морфологии, а затем переходили к синтаксису. Такое изучение грамматики не могло способствовать развитию практических навыков языка и, таким образом, изучение грамматики шло своим путем, а развитие навыков – своим. Мейдингер осознал, что такой путь не подходит для изучения «живого» языка, когда целью обучения является его практическое понимание.
Таким образом, в отличие от ранее издававшихся учебников, его грамматика преследует не только рецептивное, но и продуктивное владение языком. Это новшество связано с усилением роли живых языков (в частности, французского) на мировой арене.
Мейдингер считает, что овладеть языком можно не через речь, и не через чтение, а искусственным путем. Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем:
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Некоторые методисты, например Г.Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений (А.А. Миролюбов).
Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев – знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине Х1Х века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале ХХ века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную.
В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода – текстуально-переводный метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения – общеобразовательная. Однако они понимали её как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам.
1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
3. Основной процесс обучения связан с анализом – главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком – положение, которое потом долго бытовало в методике.
В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй – продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей – они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе эго создавались самоучители, самыми распространенными из которых в конце XIX и начале ХХ вв. были самоучители Ш.Туссена и Г.Лангеншейда. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним – дословный перевод. На предложенном материале отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера (Миролюбов А.А.).
Кредо лексико-переводного метода хорошо выразил один из его представителей – француз Ж.Жакото (1770-1840). Главный принцип его гласит: «Все во всем» (Tout est dans tout). В переводе на методический язык это означает: в каждом оригинальном литературном тексте содержится все (все языковые факты), усвоив которые можно понять любой другой текст.
Поэтому для работы выбирается оригинальный текст, содержание которого знакомо уча
|
|
|
