 |
Упражнение как элементарная единица
|
|
|
|
Обучения иностранному языку
Проблемы для обсуждения:
· Роль упражнений в формировании навыков и умений.
· Классификация упражнений.
· Типы упражнений.
· Система упражнений.
***
«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер, как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.
В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность (Е.И.Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С.Ильин), процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач (И.Л.Бим), «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф.). «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает Э.П.Шубин. Однако не всякое «делание» чего-то есть упражнение. Анализ психологического и методического толкования термина «упражнение» позволяет выявить структуру упражнения:
|
|
|
а) наличие цели (усвоить, овладеть) – упражнение, конечно, может попут-
но работать и на те механизмы, на формирование которых оно непо-
средственно не направлено, но все же важно определить главную цель
каждого упражнения;
б) наличие содержания, т.е. того, что усваивается;
в) наличие реальных учебных действий как опредмеченного процесса ре-
шения учебно-коммуникативной задачи, реализации методов и приемов
учебной работы;
г) учет условий (осознание учеником цели учебных действий, отражение в
сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в кото-
рых эти действия совершаются);
д) осуществление контроля и самоконтроля (сличение выполняемого
учебного действия с образцом, эталоном, а также внесение коррекций,
поправок) (В.М. Филатов, Т.А. Уланова).
Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по- разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение.
Е.И. Пассов выделяет три основных компонента, определяющие адекватность использования того или иного упражнения: во-первых, это конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения; во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его потенциал; в-третьих, это конкретные условия использования упражнения.
|
|
|
Первый компонент – цель – весьма многогранен. Это может быть:
а) навык (лексический, грамматический, произносительный);
б) умение (говорить, читать, аудировать, писать);
в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и др.);
г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и др.);
д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование
и др.);
е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразитель-
ность, логичность);
ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформаци-
онное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и т.д.).
Третий компонент – условие – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются фактором организации упражнения:
- установка перед упражнением, её характер;
- вербальное подкрепление в разных видах;
- схематическое подкрепление;
- иллюстративное подкрепление в разных видах;
- раздаточный материал;
- время на подготовку;
- использование ТСО;
- объем упражнения;
- содержательность упражнения.
Внешними условиямиможно считать:
- способности ученика;
- уровень его умений и навыков;
- жизненный опыт;
- интересы ученика;
- отношение ученика к иностранному языку;
- речевой статус личности в классе.
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые – речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов С.Ф.): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные. Липецкая методическая школа Е.И. Пассова считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ) (см. схему 1).
|
|
|
Схема 1
Схема соотношения речевых навыков и умений и используемых
|
|
|
