Главная | Обратная связь
МегаЛекции

НОВЫЕ РЕАЛИИ И НОВЫЕ ПОДХОДЫ





РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Им. А.И.ГЕРЦЕНА

 

ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ХХ1 ВЕКА

БИБЛИОТЕКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

А.А. Виландеберк, Н.Л.Шубина

 

Новые технологии оценки

Результатов обучения

(уровневое образование)

 

 

Санкт-Петербург


РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Им. А.И.ГЕРЦЕНА

 

 

ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ХХ1 ВЕКА

БИБЛИОТЕКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

 

А.А. Виландеберк, Н.Л.Шубина

 

НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ

РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

(уровневое образование)

 

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве методического пособия

для преподавателей высших учебных заведений

 

 

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена

Печатается по решению президиума редакционно-издательского совета РГПУ им. А.И.Герцена

 

Виландеберк А.А., Шубина Н.Л.

Новые технологии оценки результатов обучения (уровневое образование): Методическое пособие для преподавателей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. -

 

 

Методическое пособие предназначено преподавателям высших учебных заведений, а также проектировщикам и руководителям образовательных программ бакалавриата и магистратуры.

В пособии содержатся информационные материалы, практические рекомендации, направленные на эффективное внедрение новых технологий оценки результатов обучения студентов в условиях уровневого образования.

 


НАВИГАТОР

От авторов

 

РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ: НОВЫЕ РЕАЛИИ И НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, универсальные и профессиональные компетенции, ожидаемый результат обучения, квалификационные дескрипторы.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПО ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ (ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ)



2.1. ТЕХНОЛОГИИ ПОДДЕРЖКИ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

Ключевые слова: нормативное обеспечение, методическое обеспечение, информационное обеспечение, диагностическое обеспечение, диагностическая карта итоговой аттестации, профессиональные компетенции, уровни сформированности компетенций

2.2. ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ (БАКАЛАВРИАТ, МАГИСТРАТУРА)

Ключевые слова: технологическая карта бакалаврской работы, карта планирования магистерской диссертации, технологическая карта подготовки и защиты магистерской диссертации

2.3. ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ В ХОДЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ

Ключевые слова: технологическая карта государственного экзамена


ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ (ТЕКУЩАЯ И ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИИ)

3.1. ИЗМЕНЕНИЕ СТАТУСА ДИСЦИПЛИНЫ В ФОРМАТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Ключевые слова: дисциплина, ГОС третьего поколения, компетентностный подход, компетенция, кредит, базовый учебный план, рабочий учебный план, статус дисциплины в учебном плане

3.2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

Ключевые слова: рабочая программа дисциплины, диагностические карты остаточных знаний, технологическая карта дисциплины, контрольно-измерительные материалы, информационный ресурс по дисциплине, междисциплинарное поле знаний, уровень оценки ожидаемых результатов, остаточные знания

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

4.1. ИЗМЕНЕНИЕ РОЛИ НИРС В СИСТЕМЕ УРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: научно-исследовательская работа студентов, уровни научно-исследовательской работы студентов, поисково-познавательный, познавательно-аналитический, креативно-аналитический

4.2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ НИРС В БАКАЛРИАТЕ

Ключевые слова: программа НИРС, индивидуальный план НИРС, общая программа НИРС, индивидуальная программа НИРС, технологическая карта НИРС, планирование НИРС, техническое задание НИРС

4.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ НИРС В МАГИСТРАТУРЕ

Ключевые слова: триместр, ожидаемее результаты НИРС, межкафедральные научные коллективы

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

УРОВНЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ ИНИЦИАТИВ

Ключевые слова: Европейское приложение к диплому (Diploma Supplement), Европаспорт (Europass)

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ


УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ

Для облегчения восприятия информации мы используем систему знаков и индексов.

Ключевые слова

Для заметок и вопросов

 

наш опыт

 

возможны варианты решения вопроса

 

предлагаем новое понятие

 

руководство, методика заполнения документов

 

ключевое слово

синонимичные термины

 

между нами говоря

макет

ОТ АВТОРОВ

Болонский процесс – это своеобразный вызов отечественной системе высшего образования. Мы должны понимать, что какой бы путь мы ни выбрали (мягкий или жесткий), какие бы аргументы ни использовали для сохранения существующей системы высшего образования, кардинальные изменения системы высшего образования в соответствии с принципами развития европейского образовательного пространства неизбежны.

Уже сейчас смещаются акценты в понимании образования: вуз не дает готовое знание, а создает условия для формирования таких способностей, которые позволили бы выпускнику быть востребованным на рынках труда. По данным экспертов, специалист, подчиняясь требованиям своей профессиональной сферы, требованиям конкретного работодателя, вынужден менять свой «багаж знаний» и набор профессиональных навыков в течение трех-пяти лет. Не менее важным становится и то, что успешная карьера специалиста во многом определяется его способностью к обучению и самосовершенствованию.

Оценка дееспособности специалиста напрямую зависит от его деятельностного потенциала, обусловленного его эрудицией, набором профессиональных компетенций, способностью эффективно и точно поставить и решить профессиональную задачу.

Выпускник вуза уже сейчас понимает, что его трудоустройство зависит от уровня развития способностей, как общих, так и профессиональных. Мы привыкли говорить об изменениях императивов общества к современному образованию, но в настоящее время мы должны понимать, что изменение этих императивов повлечет за собой и изменение университетского образования в целом.

Эти изменения приведут к смещению акцентов и в образовательном процессе: с аудиторных занятий под руководством преподавателя на внеаудиторную и самостоятельную работу, содержание которых будет определяться индивидуальной траекторией обучения. Но это, в свою очередь, потребует внедрения новых технологий оценки всех видов деятельности студента, включая научно-исследовательскую работу, практики, аудиторную и самостоятельную работу в рамках конкретной дисциплины или модуля и др.

Безусловно, конкретные преобразования в системе образования существенно изменят и характер преподавательской деятельности. Речь идет не только о технологизации учебного процесса, об увеличении практической направленности образования, о внедрении новых форм оценки результатов деятельности как студента, так и преподавателя. Речь идет о кардинальном изменении функций преподавателя, призванного не передавать имеющиеся у него знания, а научить учиться в течение всей профессиональной жизни. Но это, в свою очередь, обусловит необходимость совершенствования профессиональных компетенций самого преподавателя.

Мы надеемся, что предлагаемые нами методические материалы помогут преподавателям адаптироваться к новым условиям и к неизбежному изменению образовательного процесса.

Эти материалы отражают опыт филологического факультета, трудный и не всегда оправдывающий ожидаемые результаты, в реализации нового учебного процесса.

В рамках эксперимента, который проводился с 2004 года, мы попытались изменить образовательный процесс, его организацию, статус его участников в соответствии с теми задачами, которые отражают стратегические направления реформирования высшего университетского образования в России.

Безусловно, инновационный характер предлагаемых изменений получит неоднозначную оценку нашего образовательного сообщества, что вполне оправдано. Мы свою задачу видим в том, чтобы показать новые подходы и технологии, позволяющие образовательное пространство университета в соответствии с реалиями сегодняшнего дня.


1. РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ:

НОВЫЕ РЕАЛИИ И НОВЫЕ ПОДХОДЫ

компетенция, компетентностный подход, универсальные и профессиональные компетенции, ожидаемый результат обучения, квалификационные дескрипторы

Следует признать, что реформирование отечественного университетского образования - это не «дань моде», а настоятельная потребность и неизбежность той образовательной системы, которая определила свое место в системе европейского образования[1].

Как известно, Россия в 2003 году закрепила свое участие в единых европейских преобразованиях. Споры, которые ведутся вокруг Болонского процесса и его итогах, как нам представляется, явно затянулись. Нам предстоит кардинально изменить свое отношение к Болонскому процессу как чужеродному механизму, навязанному извне. Необходимость участия в преобразованиях высшего профессионального образования несомненна. Изменились и акценты Болонских реформ в последние два года. Сегодня каждый вуз должен принять на себя ответственность за их реализацию в ближайшее время до 2010 года. Речь идет о том, что университеты должны обладать таким инновационным потенциалом, который бы позволил не только выполнять требования рынка труда, но и работать на опережение. «Сильной Европе нужны сильные университеты»[2].

Во-первых, современные требования к университетскому образованию направлены, в большей степени, на формирование профессиональных компетенций выпускника.

 

ключевое слово

 

Понятие компетенция является одним из самых «тиражируемых» в современном образовании.

На первом этапе использования данного понятия было много противников уже и потому, что не был определен язык представления данного понятия. Кроме того, появился еще и термин компетентность, который в большей степени используется в отечественной педагогике. В широком понимании термин компетентность толкуется как интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации профессиональной деятельности[3].

В общеевропейском проекте TUNING «…понятие компетенций и навыков включает знаниеи понимание(теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать(практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть(ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать»[4].

Компетенции измеряются при помощи результатов обучения, составляющих «рекомендательную рамку» для рынка труда. В последние годы обострилась дискуссия о взаимосвязи результатов обучения и компетенций.

«Многие склоняются к следующей интерпретации их взаимосвязи.

Во-первых, результаты обучения описывают компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уровень модуля).

Во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности).

В-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

В-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускником, больше суммы, вытекающей из результатов обучения»[5].

Нам представляется, что должно пройти время для гармонизации этого термина и адаптации его в российском образовании.

Таким образом, в качестве рабочего определения будем использовать следующее: компетенции - ожидаемые результаты обучения или способность реализовывать на практике свои знания и умения.

Вместе с тем, трудность интерпретации понятия компетенция обусловлена и тем, что в европейской традиции компетентностный подход означает ориентацию на глубокие системные преобразования, в том числе процессы обучения и оценивания, содержательного наполнения образовательных программ и использования образовательных технологий, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.

 

Как бы критически мы ни относились к компетентностному подходу в области высшего профессионального образования, следует признать неотвратимость тех изменений, которые на сегодняшний день уже наметились в высшем образовании.

Итоги реформирования европейского образования, а также задачи по этому реформированию до 2010 года свидетельствуют о появлении характерных тенденций в университетском образовании.

Речь идет о формировании практической составляющей вузовской подготовки.

Результативность образованиястановится определяющим показателем эффективности совокупных затрат общества на подготовку специалистов.

ключевое слово

Ожидаемые результаты обучения– описание показателей того, что должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить студент по завершении процесса обучения.

Результаты обучения должны сопровождаться соответствующими критериями оценки.

 

Большинство востребованных образовательных программ ориентированы на выполнение «заданий» (а иногда и требований) рынка труда. Университетам «в борьбе за привлечение студента» предстоит пересмотреть свое отношение к ожидаемым результатам обучения, которые должны быть легко проверяемыми как со стороны работодателя, так и со стороны потребителя образовательных услуг.

Следует признать, что высшее профессиональное образование стало своего рода «товаром», который имеет своего заказчика и критерии конкурентоспособности (товарные качества).

Мы понимаем, что данное положение огорчает большинство преподавателей, однако совершенно очевидно, что в скором времени большую часть расходов по оплате высшего образования будет нести не государство, а именно заказчик (в расширительном понимании – фирмы, предприятия, физические лица). Тот, кто будет вкладывать средства в образование, будет в большей степени заинтересован в конечных результатах обучения. Вместе с тем, на наш взгляд, нельзя оценивать высшее образование только с точки зрения экономических интересов, поскольку университетское образование должно определять «коридор возможностей» страны, а это означает, что именно высшее образование должно иметь опережающий характер.

Во-вторых, огромный поток информации, изменение способов работы с информацией и способов получения и обработки знаний требует разработки и внедрения новых образовательных технологий. Образовательная среда университета должна быстро и эффективно реагировать на изменения социокультурной среды.

Образовательные технологии в условиях современного реформирования высшего образования во многом определяют степень эффективности высшего образования и его конкурентоспособности. Своеобразной проверкой этой эффективности становится итоговая аттестация.

Как ни парадоксально, в связи с реализацией Болонских соглашений современное реформирование университетского образования в России не выдвинуло в качестве первостепенных по своей актуальности вопросы организации государственной итоговой аттестации студентов (далее итоговой аттестации).

С одной стороны, переход на уровневое образование рассчитан на достаточно длительную апробацию новых подходов (4-6 лет). С другой стороны, итоговая аттестация, принятая в настоящее время, является наиболее адекватной требованиям современных государственных образовательных стандартов. А с третьей, - итоговая аттестация представляется как некое «дублирование» контроля знаний в обобщенной форме.

Увлеченность многих разработчиков и проектировщиков проблемами организации учебного процесса отодвинула на задний план вопросы не только итогового контроля качества знаний, но и его организации и содержания.

Нам эта позиция представляется ошибочной и довольно опасной. Организация итоговой аттестации (речь не идет о процедуре) является показателем готовности вуза не только к конкуренции в рамках образовательного сообщества, но и показателем его инновационного потенциала. Именно этот потенциал позволит вузу обеспечить определенную самостоятельность в решении внутренних задач (совершенствование кадрового состава, обеспечение финансовой поддержки преподавателей и др.).

Следует подчеркнуть, что повышение качества образования обусловлено способностью университетов к «стратегическому диалогу». Это значит, что при определении конечных результатов обучения необходимо совместно определить уровень квалификационных требований и набор приобретаемых компетенций.

ключевое слово

Неоднозначность понимания и толкования термина компетенция обусловили и разнообразие классификаций компетенций. Вероятно, на современном этапе наиболее продуктивным является выделение двух типов компетенций: универсальные (или общие, ключевые) и профессиональные (или предметные, предметно-специализированные). Универсальные и профессиональные компетенции взаимодополняют друг друга, так как и те, и другие напрямую связаны со знаниями.

Описание универсальных компетенций разработано достаточно подробно в проекте Tuning.

синонимичные термины

Универсальные компетенции – общие, ключевые.

Профессиональные компетенции – предметные, предметно-специализированные, специальные.

 

При разработке государственных образовательных стандартов третьего поколения среди универсальных выделяются:

Ø общенаучные,

Ø инструментальные,

Ø социально-личностные

Ø общекультурные.

 

Как свидетельствует анализ разработанных разными проектными группами стандартов ГОС подготовки бакалавра и магистра, многие из перечисленных компетенций не могут быть оценены или проверены в условиях реализации конкретной образовательной программы.

Мы признаем правоту тех исследователей, которые отстаивают сокращение номенклатуры компетенций. «Многочисленные ряды компетенций затрудняют их диагностику посредством результатов образования и увеличивают риск несбалансированности «содержания образования – оценивания компетенций/результатов» с точки зрения важности последних и уровней их освоения»[6].

Итоговые испытания, в определенной степени, становятся своеобразным решающим пунктом в процессе «достижения договоренностей».

Для обеспечения качества образования в Европе разработаны принципы, позволяющие реализовать последовательную политику его обеспечения: автономность (выделено нами) учебного учреждения, включение (выделено нами) всех сторон, заинтересованных в качестве образования[7].

Внутренняя культура качества и эффективные процедуры способствуют получению высоких интеллектуальных и образовательных достижений, в том же направлении действует и эффективное проявление лидерства и управления. Университеты при активном участии студентов должны отслеживать и оценивать все виды своей деятельности, включая учебные программы и работу административных отделов. Процедуры внешней оценки качества должны посредством институционального аудита фокусироваться на результатах эффективного внутреннего мониторинга.

Речь идет о том, что в рамках реализации образовательных программ будет выбирать свои стратегии и тактики подготовки бакалавра и магистра, что соответствует требованиям академической самостоятельности университета.

Европейские измерения в обеспечении качества сводятся к повышению взаимного доверия и увеличению прозрачности, с учетом разнообразия национальных контекстов и предметных областей[8].

Вместе с тем, участие в едином образовательном пространстве каждого отдельного университета обусловливает формирование так называемых «зон доверия и взаимных договоренностей». Такими зонами доверия являются требования к квалификациям бакалавра и магистра (квалификационные дескрипторы).

 

ключевое слово

«Квалификационные дескрипторы предписывают общие формулировки типичных ожиданий достижений и способностей студента, связанных с квалификациями, которые обозначают конец каждого из Болонских циклов. Эти дескрипторы не являются предписывающими, не представляют пороговые или минимальные требования, не являются исчерпывающими, а лишь описывают характер квалификации»[9].

синонимичные термины

 

Квалификационные дескрипторы – Дублинские дескрипторы.

 

Рабочими группами, созданными в рамках разработки системы степеней и квалификаций в европейском образовательном пространстве, выделены характерные результаты для квалификации, которые являются общими для всех обладателей конкретного типа квалификаций[10], а именно:

ü знание и понимание;

ü применение знания и понимания;

ü принятие решений;

ü навыки общения;

ü умение учиться.

 

Именно описания того, что должен знать, понимать и уметь выпускник, и называется результатом обучения, который задается в виде дескрипторов. Система дескрипторов не зависит ни от страны, в которой студент обучается, ни от образовательной программы. Дескрипторы отражают результат договоренности европейского образовательного сообщества в области оценки результатов обучения каждого уровня. Следует признать, что говорить о всеобщем признании системы дескрипторов преждевременно, и это естественно: каждая страна (а иногда и конкретный университет) отстаивает национальные интересы в этой сфере.

В нашей стране модели подготовки специалиста всегда были ориентированы на сферу профессиональной деятельности, а это обязывало описать профессиональные функции выпускника и степень его подготовленности. В настоящее время ведется работа над государственным образовательным стандартом третьего поколения, где определяется набор компетенций, которыми должен обладать выпускник.

Компетентностная характеристика бакалавра или магистра является одной из составляющих общей характеристики специальности.

В-третьих,одним из самых сложных и трудновыполнимых требований к университетскому образованию является проблема проектирования технологий оценки качества знаний – и, прежде всего итоговой оценки. А это означает, что необходимо подготовить специалистов, готовых внедрять и совершенствовать эти технологии в аттестации, создать методические рекомендации по их использованию. Трудность заключается в том, что различаться должны только способы проверки качества знаний при унификации содержания (в рамках требований к уровню соответствующей квалификации). Не менее сложным является то, что оценивать необходимо не только то, что знает студент, а и то, что он умеет делать с этими знаниями.

Таким образом, организация итоговой аттестации – это, прежде всего, показатель не только результативности образовательной программы, но и результативности «университетского образования».

 

«Выработка совместимых систем контроля, ориентированных на пороговые стандарты высшего образования, которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), но не основе временных и содержательных параметров учебного процесса, иными словами, в пороговых стандартах как нормах качества высшего образования акценты с количественно-затратных показателей должны сместиться на показатели результата: компетентность, обученность, знания. Не трудно видеть, что уже с точки зрения этого условия отечественная высшая школа рискует оказаться на периферии общеевропейского процесса, если государственные образовательные стандарты устойчиво будут придерживаться концептуальной установки на нормирование содержания образования, его продолжительности и условий организации образовательного процесса»[11].

Мы не случайно заострили проблемы, которые имеют транснациональный характер, поскольку итоговая аттестация также приобретает черты транснационального характера. Именно поэтому организация итоговой аттестации на современном этапе требует апробации отдельных элементов, включая использование новых технологий оценки результатов обучения.

 

Для заметок и вопросов

 

 


2. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПО ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

(ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ)

 





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.