Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития.

Пиаже выделяет три главных периода развития:

I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

П. Конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет).

III. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенно­стей, которые будут сняты на следующей стадии).

I. С е н с о м о т о р н ы й период. Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в дейст­вии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жак­лин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсо-моторного развития. Это стадии перехода от врожденных механиз­мов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к фор­мам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5—2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает,

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... 117

трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любо­пытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

— до 7—9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

— с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практиче­ского интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта — использование ребенком оп­ределенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собствен -ным действием и результатом — подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «По­стоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка — не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от вос­приятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «пре­кращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцен­тризма', тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает оп­ределенную роль процессов созревания, которое создает возможно­сти когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

П. Период конкретных (элементарных) опера­ций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символи­ческого мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно-операциональный интеллект складывается из сле­дующих подпериодов:

— дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

— первый уровень — становление конкретных операций (5 - 7 лет);

— второй уровень — функционирование конкретных операций (8 - 1 1 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и

118 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характери­стики эгоцентрического мышления¹.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научно­го характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема².

Тест на сохранение объема жидкости Этапы проведения:

1) Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные во­дой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, оди­наковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходною равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свой­ства обязательно сопровождается перцептивным сходством — уровни воды в двух стаканах выровнены.

2) Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, эксперимен­татор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «По­смотри, что я делаю». Производится трансформация, при кото­рой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3) После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли ко­личество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (по­стоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при ею пространственном, перцептивном преобразовании — «фено­мены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда кон­статируют феномен не с охранения.

1 См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. С. 133-1164.

2 См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. С. 573 - 594.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... 119

ДОШКОЛЬНИК оценивает объект как глобальное целое, непосред­ственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центриро­ван» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведен­ное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перели­та в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во вни­мание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже рас­ценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли коли­чество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение — критерий функционирования кон­кретных операций. Напомним, логические операции — это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Об­ратимость относится, например, к отношению сложения и вычита­ния или соотношению утверждений, что расстояния между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления.

Другой вариант задач Пиаже — «тест на включение во множе­ство» — предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

1) Показывают несколько знакомых объектов, например цве­тов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и крас­ные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2) Ребенку задают вопрос: «Чего больше — красных цветов или цветов?»

3) Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов боль­ше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребе­нок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о по­явлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребе­нок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и

120 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков — материала предмета, длины, массы, объема, позже — о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного располо­жения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замед­лить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для за­нятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (за­учивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное кон­струирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраи­вает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны — применяют­ся только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представ­лена реальность.

III. Стадия ф о р м а л ь н ы х (пропозициональных) о п е р а ц и й (12—15 лет).

Формально-операциональные структуры проявляются в способ­ности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержа­ния предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыс­лительные операции — основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формаль­ной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в эксперимен­тах по выведению некоторых простейших физических законов (за­конов качания маятника; способов соединения бесцветных жидко­стей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольже­нии по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок доопера-

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... 121

Таблица Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже

 

Основной предмет исследования

Методы исследования Основные понятия

Когнитивное развитие ребенка от рождения до зре­лости

Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструирова н ных задач детьм и разных возра стов

Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохра­нения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, ор­ ганизация, ур авновешивание

 

Основные идеи

Факторы развития

Ценное

Направления критики

Интеллектуальное развитие представляет собой по­следовательность качественно различных стадий, по­рядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект — иерархия 3 стадий: сен-сомоторный интеллект; конкретные операции; фор­мальны е операции

Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но ког­нитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ре бено к учится сам, с амостоятельн о)

— Постановка проблемы детского мышления как ка­чественно своеобразного, имеющего уникальные дос­тоинства

— Выделение активности самого ребенка

— Прослеживание генеза «от действия к мысли»

— Открытие феноменов детского мышления («фено­мены Пиаже») и разработка методов его исследова­ния («задачи Пиаже»)

— Идеи Пиаже послужили стимулом для множетсва других теоретических и эмпирических исследований интелл екта

— Функции и судьба эгоцентрической речи

— Существование эгоцентризма ребенка

— Сомнения относительно репрезентативности вы­борки и строгости используемых методов

— Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том же уровне, например на уровне конкретных операций), в том числе в разных культурах

— Спонтанность когнитивного развития ребенка, не­эффективность непосредственного обучения когни­тивным операциям со стороны взрослых

— Иные интерпретации феноменов Пиаже

— Возможность достижения высших стадий фор­мального интеллекта

122 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ционального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок кон­кретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принима­ется за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения — систематическое опробование всех воз­можных комбинаций — основывается на новых логических структу­рах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропози­циональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит под­ростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализирован­ные представления не всегда поддаются проверке и часто противо­речат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствия­ми, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизнен­ной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс ин­теллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, об­щие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже

Прежде всего подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной по­зиции ребенка или, по крайней мере, его выраженность, «глубина». Так, некоторые исследователи пытаются доказать, что задачи Пиа-

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... 123

же трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за от­сутствия логических структур, а потому, что плохо понимают фор­мулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истол­ковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную ситуацию целиком¹.

Показано, что уже в дошкольном возрасте тенденция эгоцен­тризма успешно преодолевается в условиях специально организо­ванного обучения по методу планомерного формирования умст­венных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова)². Отмечается, что эгоцентризм должен рассматриваться не как функ­ция возраста, а как функция определенной организации деятельно­сти ребенка (Л.С. Выготский, В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппо-ва)³. Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в си­туациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые прошли адекватное обучение.

ВОПРОСЫ Д Л Я САМОПРОВЕРКИ:

1. Охарактеризуйте эгоцентризм как познавательную позицию ребенка.

2. В чем состоит метод клинического интервью, по Ж. Пиаже?

3. Какие выводы были сделаны Пиаже по результатам бесед с детьми до­школьного возраста?

4. Что такое «феномены Пиаже», «задачи Пиаже»?

5. Разъясните понятия «схема» и «операция» в концепции Пиаже.

6. Какие стадии обязательно проходит индивид в своем когнитивном раз­витии?

7. Какие факторы влияют на особенности интеллектуального развития че­ловека?

8. В чем состоит «огромное завоевание» формального интеллекта в соци­альном плане в подростковом и юношеском возрасте? Что дает способ­ность гипотетико-дедуктивного размышления для организации участия молодого человека в жизни общества?

9. Объясните, что стоит за данным афористическим высказыванием Ж. Пиаже: «Мысль есть сжатая форма действия».

i См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития; Дональд-сонМ. Мыслительная деятельность детей. М, 1985; Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева.

2 См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.

³ См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии.

124 Раздел третий. Основные концепции психического развития... ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте текст, выделите специфические для теории Пиаже понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных и репрезентативных стадий, систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватны­ми аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собст­венных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавли­вающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать пози­ции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более об­щая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, посколь­ку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности» {Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001. С. 118).

ЗАДАНИЕ 2

Подберите вопросы для проведения клинической беседы (по Пиаже) с детьми дошкольного возраста, зафиксируйте ее содержание и ход, проана­лизируйте с точки зрения особенностей детского мышления.

Дополнительная литература:

Брунер Д. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.

Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта де­тей. М., 1991.

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1986.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329—345, 377—397.

Раздел четвертый ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава X

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ

И ЕГО ШКОЛА

§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии со­ставляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1934) прин­ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории разви­тия психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизирова­но и уточнено в работах АН. Леонтьева, АР. Лурия, АВ. Запорож­ца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других пред­ставителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложе­ны в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших пси­хических функций» (1930-1931), в наиболее известной книге уче­ного «Мышление и речь» (1933 -1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре­менных ему концепциях развития психики реализован подход, ко­торый он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим»¹.

I См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-41.

126 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд пси­хологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежа­щую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский вы­деляет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны состав­ляющих их натуральных процессов;

— сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерно­стей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психиче­ских процессов «атомистическим», указывая на его принципиаль­ную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от со­зревания мозга как функции органического созревания ребенка»¹.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологи­ческое, понимание развития высших психических функций челове­ка. Он не просто указывал на важность социальной среды для раз­вития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ­лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля­ция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуа­ция неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий

1 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 13.

Глава X. Культурно-исторический подход...

представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по­веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) - это психические орудия, кото­рые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим человеком (напри­мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы­ми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля­ции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших
психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит
гипотеза Выготского о происхождении и природе
высших психических функций. Высшие психические функ-

ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин­дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж­ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче­ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за­тем внутри ребенка как категория интрапсихическая»¹.

Например, если говорить о произвольном внимании как выс­шей психической функции, то последовательность этапов его фор­мирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и на­правляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериори­зация способов организации чужого и собственного внимания. Так­же и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри­ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психиче­ской функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внеш-

1 Выготский А. С. История развития высших психический функций. Т. 3. С. 145.

128 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

нем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались фран­цузской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне приви­ваются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изна­чально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети­чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Вы­готский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

— процессы развития специальных высших психических функ­ций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биоло­гическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопос­тавить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтоге­нетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, ре­ально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет ис­следования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том,

I Выготский АС. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 24.

Глава X. Культурно-исторический подход... 129

чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного разви­тия, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов»¹.

§ 2. Проблема специфики психического развития человека

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюциониз­ма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, куль­турно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого орга­нического созревания, в процессе общественной жизни сами при­родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз­никли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выгот­ский говорил: «Можно ли себе представить,...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновре­менно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма - "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобыт­ный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из из­вестных нам типов развития никогда дело не происходило так, что­бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или пер­вичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие дет­ского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следо­вательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстанов­ки, а источника развития»².

1 Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 341.

2 Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 395.

130 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Социальная среда, по Выготскому, - это не просто внешнее ок­ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материали­зованный в предметах материальной и духовной культуры; мир соз­данных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеаль­ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого чело­века, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше­нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене­тического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «простран­ство» существования идеальных форм, которые присваиваются ин­дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси­хики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаи­модействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Ком­ментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появить­ся у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции»¹. От уровня разви­тия общества зависит содержание развития ребенка и продолжи­тельность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка - ов­ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив­шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот­ский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития -обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий - средств, выработан­ных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче­ского развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноцен­ность всех функциональных систем организма, нормально функ-

I Элъконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 494.

Глава X. Культурно-исторический подход... ' 131

ционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной -Коте по вос­питанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях)¹. Нельзя отрицать огромную вариатив­ность «природных особенностей», недооценивать значение факто­ров, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в че­ловеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возмож­но при специальной организации обучения и общения с ним; и, на­против, нередко самые благоприятные предпосылки физически здо­рового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организа­ции детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной сто­роны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно -историческом подходе понимаются морфофизиологические особен­ности мозга и общение.

§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соот

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: