Проблема психологической готовности к школьному обучению. 1 глава

Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую­щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче­ского и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и дру­гими поведенческими характеристиками, необходимыми для опти­мального уровня усвоения школьной программы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. За­порожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование. Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдель­ных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

- Уровень развития аффективно-потребностной (мотивацион-
ной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за­
нять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять
важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности
ребенка к школьному обучению - психологическое новообразова­
ние, которое представляет собой сплав познавательной потребности
ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози­
цию¹.

- Развитие произвольной сферы: произвольного внимания,
произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу,
по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

' См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 207-246.

226 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышле­ния. Уровень обобщения - умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Мелкая моторика.

— Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последова­
тельные указания взрослого,

— самостоятельно действовать по заданию,

— ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от­влечение на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школь­ных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению - это владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ве­дущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ре­бенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно прояв­ляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости аффективно-потребностной сферы, узости познава­тельных интересов.

Психологическую готовность отличают от педагогической под­готовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка опреде­ленных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обрат­ный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотво­рения и др.).

Не может быть создан единственный тест, измеряющий готов­ность к школе; разработаны комплексы методик для разных целей. Для ориентировки и выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовно­сти (используются специализированные методики диагностики школьной зрелости, например тест Керна-Йирасека). Индивиду­альная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы развития в оставшееся до школы время.

Мы представили традиционную позицию относительно школь­ной зрелости: есть школа с ее требованиями, и чтобы быть готовым к этой школе, ребенок должен иметь набор определенных качеств. Соответствовать показателям нелегко: одни дети «не дозрели» —

Глава XV. Младший школьный возраст 227

встает задача их подтягивания, другие опережают средние нормати­вы — часто это также рассматривается как их недостаток. В прин­ципе, речь должна идти о том, что именно школа должна быть гото­ва принимать самых разных детей такими, какие они есть; понимать их и помогать их личностному росту¹.

§ 2. Адаптация к школе

При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вме­сте с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприят­ных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а ино­гда и весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной си -туации и учебной деятельности:

- Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчи­тывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ре­бенка.

- Родительская поддержка может быть оказана в форме повы­шенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

- «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точ­ности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценно­стью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

- Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

1 См.: Цукерман Г.А., Поливанова К. К В ведение в школьную жизнь. М., 1994.

228 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в сво­бодном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послуша­ния, «А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа, «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение¹. Учеб­ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна­ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но­вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении.

Предмет деятельности учения - знания и действия как эле­менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте-риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо­вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея­тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще­ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и лич­ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно­го обучения только начинает складываться. При традиционной сис­теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра­вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения — процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто­роны взрослых — педагогов и родителей.

1 См.: Эпъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. пси­хологические труды. М., 1989. С. 241 - 251.

Глава XV. Младший школьный возраст 229

Структура учебной деятельности включает:

— мотивы;

— учебные задачи;

— учебные действия;

— действия контроля;

— действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас­те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз­ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни­ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся­цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь. Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно до­машнее задание — еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.)

Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна­чение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа­том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча­ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе обществен­ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить­ся, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани­ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леон­тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные

230 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су­жает содержание учения, порождает школьную систему принужде­ния.

Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста­новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно­сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ­фическое содержание — это развитые формы человеческого созна­ния (научного, художественного, нравственного)¹. Предметы науки и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо­бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ­екта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание по­знавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче­ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме­нения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны -ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас­тном этапе. Использование современных методов обучения и вос-

1 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1996. С. 145 —162.

Глава XV. Младший школьный возраст

питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо­вать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности¹.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит ос­воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи -ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи­сел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.

Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про­читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.

Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо­собом решения целого класса частных практических заданий. Спо­собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использо­вание приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запомина­ния). Другие - предметно - специфичны (звуко-буквенный ана­лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) п самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей­ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас­ширяющейся сфере.

1 См.: Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман A.M. Мотивация учения и ее воспи­тание у школьников. М., 1983.

232 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за­дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе­ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой сло­весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз­личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма­териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен­ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде­лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы — формирование «уме­ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб­ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель­ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель­ность;

— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

— уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея­тельности;

— иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив­ности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обыч­но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком­понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив­ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си­туаций.

Глава XV. Младший школьный возраст

В 60-80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться¹.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна со­ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви­вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до­вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот­ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме­ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради­ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно­стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль­тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци­альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд­ничестве со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно - практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю­щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но­вого способа решения, который уже задан через готовый образец);

¹ Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологиче­ское исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Давыдов В.В. Теория разви­вающего обучения. М., 1996.

234 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем­ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив­ность, сознательность и др.¹

Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае­мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче­ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— несформированностью необходимых элементов учебной дея­тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо­дящих учебных действий и т.д.);

— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо­лога².

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су­щественное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс­никами и учителями, занятие определенного места в системе отно­шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни­ком нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су­щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе­ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами

i См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

2 См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 205-236; Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М., 1999.

Глава XV. Младший школьный возраст 235

(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча­щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест­венное влияние на формирование ученических коллективов и разви­тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо­лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традици­онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве­селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности лично­сти младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио­нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично­стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по­зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения ка­чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен­ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек­туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче­ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразую­щей» функцией является мышление, и это сказывается на других

236 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают­ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи­рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно разли­чаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред­мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви­вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерно­сти его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра -зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш­ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару­живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про­цессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — фор­мирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте-риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его про­извольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или не­обычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоор­ганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающе­гося на очевидные признаки, становится деятельностью наблю­дения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв-

Глава XV. Младший школьный возраст

лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает спосо­бам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисун­ка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавли­вающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдени­ем за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребен­ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа­лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смы­словая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, час­тей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мне-мотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки мате­риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку разли­чающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от­работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за­поминающему, контрольному.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: