Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского

Основной предмет ис­следования

Методы исследования

Основные понятия

Основные идеи

Факторы развития Ценное

Направления критики

Происхождение и развитие высших психических функ­ций, строение и развитие сознания («вершинная пси­хология»)

метод (формирующий экспе-

Генетико-моделирующий римент)

Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития

— Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении соз­нания

— Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, на­правления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии

— Анализ механизма влияния обучения на развитие

Обучение

— Заложил основы культурно-исторической парадиг­мы в исследовании психического развития человека

— Ввел идею историзма в область психологии и пред­ложил метод исследования высших форм психики и поведения

— Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза чело­века

— Недостаточная эмпирическая обоснованность тео­ретических положений

— Интеллектуалистический характер общего представ­ления о психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о разви­тии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные не­достатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рас­сматриваются познавательные процессы), акцентирование и пре­увеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический мате­риал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ог-

136 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

раничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонть­ев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божо-вич показали, что в основе развития обобщений лежит непосредст­венная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (на­следственность и среда) трактовки развития. В работах отечествен­ных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует актив­ность субъекта развития, поворачивает проблему развития на са­мого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс разви­тия — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды яв­ляются необходимыми условиями, от которых зависит индивиду­альная неповторимость личности»¹.

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществле­нии деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Элько-нин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиаль­ный путь развития - организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является обще­ние ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной² и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые на­прямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследо­ваний свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из воз­растных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процес­сы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят

¹ Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. 1996. № 5. С. 36.

2 См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Глава X. Культурно-исторический подход...

путь становления от первоначально совместных, через совместно-разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития

Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выгот­ского относительно принципиальных различий «биологизаторско-го», «натуралистического» и культурно-исторического подходов к развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в исследовании детского развития: естественно­научной и культурно-исторической¹. Вслед за Т. Куном она рассматривает понятие «парадигма» как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их реше­ний». Обухова считает, что понятие «парадигма» ориентирует пси­хологов на осознание основополагающих установок психологических школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней от­крытости российской науки, при знакомстве психологов со множе­ством различающихся подходов и концепций.

Естественно - научная парадигма представлена множеством ва­риантов и в истории возрастной психологии, и на современном эта­пе ее развития. Принципиальные натуралистические установки ле­жат в основе таких внешне несходных теорий, как биогенетическая теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребенка, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают но­вые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на тех же натуралистических методологических позициях: этологиче-ское, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др. В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фак­тов о содержании и условиях психического развития, проведены плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмо­ционально-волевая сфера.

Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психоло­гов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Галь-

¹ Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30-38.

138 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

перина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Вен-гера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского — Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч и др.

Таблица 14 Две парадигмы в исследовании психического развития

пара-

Параметры

психического

развития человека

Источник развития

Естественно-научная дигма

Внутри индивида, в его природе

Культурно - историческая па­радигма

В социальной среде (как в «пространстве» существова­ния идеальных форм, кото­рые присваиваются индиви­дом в ходе онтогенеза и становятся формой реально­го развития)

 

Факторы (движущие силы) развития

Фактор наследственности: одаренность, задатки, спо­собности как природные особенности; созревание; фактор среды: как обстанов­ка развития, в сходном зна­чении как для животных, так и для человека; взаимодействие факторов наследственности и среды

Обучение, деятельность

самого

ребенка

 

Условия развития [Наследственность и среда

Форма (трактовка процесса) развития

Приспособление (адапта­ция) ребенка к среде; по аналогии с развитием био­логического типа — путем наследования свойств вида или путем накопления ин­дивидуального опыта

Понимание хода (направления) развития Специфика развития

От индивидуального гума-ноидного состояния к соци­альному существованию (со­циализация)

человека

Отрицается, нивелируется, подчиняется общим биоло­гическим законам

Морфофизиологические осо­бенности мозга; общение

Присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления, овладение обще-I ственным опытом

От социального к индивиду­альному (индивидуализа­ция) — по механизму инте-риоризации

Подчиняется действию общественно - исторических законов

Глава X. Культурно-исторический подход...

Обе эти парадигмы имеют право на существование и дальнейшее развитие, но необходимо четко осознавать, что в их основе лежат взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут быть просто суммированы; необходимо избегать упрощенного, эк­лектического подхода и некритического заимствования идей, поня­тий или даже фактов.

ВОПРОСЫ Д Л Я САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем характеризуется «натуралистический» подход в понимании разви­тия ребенка?

2. В чем состоит разница элементарных и высших психических функций в понимании Л.С. Выготского?

3. Что такое знаки, или стимулы-средства?

4. Дайте определение понятия «высшие психические функции».

5. В чем выражается специфика психического развития человека?

6. Сформулируйте гипотезу Выготского о происхождении и природе выс­ших психических функций.

7. Что такое идеальная и реальная формы развития?

8. Как решается Выготским проблема соотношения обучения и развития?

9. Охарактеризуйте понятие «зона ближайшего развития»; его теоретиче­ское и практическое значение.

10. В чем принципиальное значение введения понятия «деятельность» в
анализ проблемы психического развития?

ЗАДАНИЕ

Прочитайте статьи ведущих психологов, посвященные творчеству Л.С. Вы­готского; выделите следующие аспекты:

— в каких сферах научного знания и социальной практики используются положения, сформулированные Л.С. Выготским?

— какие выводы прошли проверку временем и последующим развитием научного знания?

— какие положения вызывают критические замечания и нуждаются в уточнении?

Литература к заданию:

1. Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции 23—25 июня 1981 г. М., 1981.

2. Журнал «Вопросы психологии». 1996. № 5, 6. Статьи В.П. Зинченко, В.В. Да­выдова, О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, Л.Ф. Обуховой и др.

Могут быть использованы и другие публикации.

140 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Дополнительная литература:

Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.; Воронеж, 1996. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997. Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. 23—25 июня 1981 г. М., 1981.

Глава XI

СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен

Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психиче­ского развития не подчиняется вечным законам природы и созрева­ния организма, поэтому нельзя говорить о детстве «вообще». Исто­рия детства как культурно - исторического феномена соотносится с историей общества¹.

Детство — это сложное социокультурное явление, которое имеет историческое происхождение и природу. В классических ис­следованиях французского историка Ф. Ариеса показано, как скла­дывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ариес проанали­зировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов при­водит к выделению возрастов человеческой жизни. Так, внутри се­мьи зарождается период раннего детства, связанный с «баловани­ем» и «нежением» малыша. Школа как социальный институт принимает на себя обязанность регулярной подготовки детей к взрослой жизни, а классная организация школы дифференцирует

1 См.: Выготский Л..С. Психология развития как феномен культуры. М.; Воро­неж, 1996.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... 141

понятие детства и отрочества более тонко («школьник 3-го класса», «пятиклассник» и пр.). Введение обязательной воинской повинно­сти и военной службы сказывается на оформлении юношеского пе­риода. Таким образом, Ариес стремился показать историческую тенденцию удлинения детства за счет надстраивания нового периода над уже имеющимися¹.

Д.Б. Эльконин выдвинул оригинальную идею о том, что детство как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов жи­вотных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Для прижизненного приобретения этими животными нужных форм поведения и возникло детство².

Своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого полно­стью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма про­должительное детство, которое удлиняется по мере развития обще­ства, выдвигающего все более высокие требования к знаниям и уме­ниям своих членов.

Д.Б. Эльконин показал, что закономерностью развития дет­ства как социокультурного феномена является не простое его удли­нение, а качественное изменение по структуре и содержанию. С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. со­циальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому перио­ду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях общественного разви­тия (и это подтверждается этнографическими кросс-культурными исследованиями) происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций ору­дий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исто­рический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения созда­ются особые предметы — игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют ре­ально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводи-

¹ См.: Ариес Ф. Века детства // Журнал практического психолога. 1997. № 1. С. 60-72.

* См.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

142 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

ли общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя не­которые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость и т.п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей. Эль-конин показал социальную природу игры: «Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следова­тельно, социальна по своему происхождению, по своей природе»¹. Вместе с возникновением игры и игрушек складывается и новый пе­риод в развитии ребенка. В современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом, ведущей деятельно­стью в нем начинает выступать игра.

Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и историческое происхождение его отдельных периодов на примере появления одного из детских возрастов. Период игры «сдвигает» период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хроноло­гический возраст. Когда возникает новый период, стадии возрастно­го развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными. Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий «период игры», делая его дошкольным.

Историческое происхождение имеют не только детские периоды жизненного цикла. Одно из исторически недавних приобретений человечества — выделение периода старости как психологического возраста. Появление понятия «старость» как социальной и возрас­тной категории относят к XX в.

Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный ис­следователь В.Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие детства и выделяет три исторических типа детства²:

1. Квазидетство — на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство);

2. Неразвитое детство — мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию пре­одоления межпоколенного разрыва, выступая как способ модели-

1 Элъконин Д.Б. Психология игры. С. 63.

2 Кудрявцев В.Т. Культурно - исторические истоки развития детства // Журнал
прикладной психологии. 1999. № 2. С. 34.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... 143

рования смысловых оснований деятельности взрослых. Социали­зация происходит по мере освоения ребенком строго очерченного поля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние века и в Новое время.

3. Развитое детство (термин В.В. Давыдова) — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самооче­видны (современное детство). Образ взрослости, на который ори­ентируется ребенок, — принципиально неполный, незавершенный, и ребенок должен свободно и творчески «самоопределиться в куль­туре». Современное «развитое» детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продук­тивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов дет­ской субкультуры, «умения ставить проблемы», «чувства комиче­ского», «коммуникативной инициативности» и т.д.

В.Т. Кудрявцев предлагает развернуть новую линию исследо­ваний детства, положив в основу принципиальную идею о том, что детство — это не только исторический продукт, производный от общественного развития, но и формообразующее, порождаю­щее начало в культуре и истории, «источник саморазвития ро­довой культуры, ее генератор»¹. Опираясь на идеи российских философов И.А. Ильина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского и др., он формулирует новое понимание куль­туры как совокупного творческого опыта, как универсума кри­сталлизованных творческих возможностей людей. При таком ее понимании присвоение как механизм психического развития выходит за рамки репродукции (воспроизведения) идеальных об­разцов, а межпоколенная передача опыта обязательно предпола­гает креативность развивающегося субъекта, преодоление ограни­чений, «проблематизацию» образцов.

§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского

Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствова­ния и накопления достижений. Она находит свое отражение в веду-

1 См.: Кудрявцев В.Т. Концепция научных исследований Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО // Психолог в детском саду. 2000. № 2 - 3. С. 30-48.

144 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

щихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках еди­ной периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики»¹.

Проанализировав существовавшие на тот момент схемы перио­дизации, он выделил три способа их построения.

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного по­строения других процессов, так или иначе связанных с развитием психики ребенка. Например, в соответствии с биогенетическим принципом выделяются стадия животной психики, стадия перво­бытности и др. у Ст. Холла или согласно исторически сложившимся ступеням образования говорят о дошкольном детстве, школьном возрасте и т.д.

2. За основу членения детства берется какой-то один признак или сторона развития как условный критерий (например, денти-ция — появление и смена зубов — в периодизации П.П. Блонского или сексуальное развитие в концепции 3. Фрейда).

3. Производится попытка феноменологически описать особен­ности процесса развития и выделить закономерности, как в работах, А. Гезелла.

Выготский предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация, учитывающая сущность процесса детского развития. Критерий выделения перио­дов должен быть внутренним по отношению к самому развитию: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка»². Критерий дол­жен быть объективным, вехи разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, раз­работав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения воз­растных особенностей отдельных психических процессов и функций

i Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 260. 2 Там же. С. 247.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... 145

(восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой та­кое целостное динамическое образование, такую структуру, кото­рая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии раз­вития» '.

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризу­ется складывающейся к началу каждого возрастного периода со­циальной ситуацией развития. Социальная ситуация раз -вития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде все­го социальной»². Выготский подчеркивал, что среду надо рассмат­ривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная си­туация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвя­зи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.

Кроме того, психологический возраст характеризуется новооб­разованиями. Возрастные новообразования - это ре­зультаты, продукты возрастного развития и одновременно предпо­сылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те пси­хические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский раз­личал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура пси­хологического возраста включает: 1) социальную ситуацию разви­тия, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются 3) новообразования в сфере сознания и личности.

Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Вы­готского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования

1 Выготский Л.С. Проблема возраста. Т. 4. С. 256.

2 Там же. С. 258.

146 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требо­вать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологиче­ские новообразования постепенно приходят в противоречие со ста­рой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом со­стоит д и н а м и к а р а з в и т и я в о з р а с т а.

Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сме­няющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных воз­растах развитие совершается внутри характерной социальной ситуа­ции развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине — кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датиро­вать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только не­гативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет ос­новное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма он­тогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

— кризис новорожденности;

— младенчество (2 месяца — 1 год);

— кризис одного года;

— раннее детство (1 — 3 года);

— кризис трех лет;

— дошкольный возраст (3 — 7 лет);

— кризис семи лет;

— школьный возраст (8—12 лет);

— кризис 13 лет;

— пубертатный возраст (14—17 лет);

— кризис 17 лет.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... 147

§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина

Д.Б. Эльконин (1904-1984) исследовал проблемы присвоения ре­бенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей¹. Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а никак не «ре­бенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок - обществен­ный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». «Общест­венный взрослый» выступает носителем «общественно выработан­ных способов действия» с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосаб­ливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект дея­тельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования.

Развернутая периодизация психического раз­вития ребенка от рождения до 17 лет была создана Д.Б. Элькони-ным и представлена в статье «К проблеме периодизации психиче­ского развития в детском возрасте» (1971). В развитии детей Д.Б. Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значени­ем на общей кривой детского развития»². Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

1. Социальная ситуация развития;

2. Ведущая деятельность;

3. Основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и ха­рактер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной соци­альной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного воз­раста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

Эльконин использовал понятие ведущая деятельность, разработанное AM Леонтьевым, как критерий выделения психоло-

' См.: Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психологические труды. С. 60—78.

2 Элъконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психологические тру­ды. С. 42.

148 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

гических возрастов¹. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Веду­щая деятельность проходит длительный путь становления, разви­тия (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.

Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая за­нимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:

— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее диф­ференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы ак­тивного воображения ребенка);

— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный пе­риод развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваи­вает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сто­рону формирования личности).

Эльконин представил последовательность психологических воз­растов в детстве следующим образом:

— кризис новорожденности;

— младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;

— кризис одного года;

— ранний возраст (1 - 3 года) - орудийно-предметная
(предметно-манипулятивная) деятельность;

— кризис трех лет;

— дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра;

— кризис семи лет;

— младший школьный возраст (8-12 лет) - учебная деятель­ность;

— кризис 11 — 12 лет;

— подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное об­щение со сверстниками;

— кризис 15 лет.

Внутри деятельности возникают и развиваются так называемые психологические новообразования. При смене одной ведущей дея­тельности другой (когда, например, игровая деятельность дошколь­ного возраста замещается другой ведущей деятельностью — учебной,

1 См.: Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / / Избр. психологиче­ские произведения: В 2 т. Т. 1. С. 285 - 286.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... 149

характерной уже для младшего школьного возраста) происходит кри -зис. В зависимости от содержания выделяют кризисы отношений (3 года и 11 лет) и кризисы мировоззрения (1 год и 7 лет).

Эльконин в представленной им схеме психического развития в детстве разработал идею о периодической смене, чередо­вании в онтогенезе двух типов деятельности.

Этот шаг был подготовлен работами А.В. Запорожца и П.Я. Гальперина, посвященными анализу строения и формирова­ния предметного действия. А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов¹. Так, восприятие — это ориентировка в свойствах и качествах пред­метов, мышление — ориентировка в их связях и отношениях, а эмо­ции — ориентировка в личностных смыслах. При исследовании про­извольных движений и их формирования у детей Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия и о про­хождении ориентировкой нескольких этапов — от внешней, развер­нутой, к внутренней, свернутой. П.Я. Гальперин изучал развитие внутренней, умственной деятельности². Он считал, что из трех ком­понентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наи­большее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выпол­нить действие безошибочно. Постепенно (поэтапно) происходит интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умст­венное действие.

Итак, в каждом человеческом действии можно выделить две его стороны, две части — ориентировочную и исполнительную. Фаза ориентировки предшествует исполнению. Она особенно развернута на начальных этапах освоения нового предметного действия. Имен­но ориентировочная часть действия подвергается интериоризации, что и составляет основное содержание функционального развития психики.

В деятельности могут быть выделены две стороны — мотиваци-онная и операционная; они развиваются неравномерно, причем темп развития отдельной стороны деятельности в каждом возрас­тном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

— в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущест-

i См.: Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психо­логические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 249-253.

2 См.: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998. С. 94-217.

150 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития.

венно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельно­сти; складывается ориентация ребенка в системе отношений, моти­вов, смыслов человеческих действий;

— в возрастах второго типа, следующих за первыми (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у

ребенка развивается уже операционная сторона этой деятель-ности¹.

Таблица 14 Схема периодизации психического развития в детстве Д.Б. Эльконина

Эпохи Периоды Хроноло- Вид ведущей Тип Преимуществен -

гические деятельности деятель- ное развитие
границы ности

I

Раннее	Младен-	0—1 год I Непосредствен-
детство	чество	но-эмоциональ-ное общение
	Раннее	1 — 3 года Предметно-
	детство	I манипулятивная I деятельность
Детство	Дошкольный возраст	3—7 лет Ролевая игра
	Мла< ⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒ Поделиться: Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...