Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Человек в контексте ситуации





 


подросткового периода образует внешняя сфера ближай-
шего социального окружения — друзья, одноклассники и
учителя. Формирование индивидуальных различий прохо-
дит очень важную стадию. Впервые с наибольшей силой
здесь сталкиваются природные факторы, обусловливаю-
щие характерные для индивида предрасположенность и
предпочтения, и социальные, проявляющиеся в виде оце-
нок, мнений и стереотипов. Суждения окружающих выс-
тупают в виде обратной связи для формирующейся лично-
сти, и сквозным для всего последующего жизненного пе-
риода является различие в степени соотнесения собствен-
ной, независимой позиции со смысловым полем, образо-
ванном мыслями, словами и действиями других.

19.1. внутрисемейные ПРОЦЕССЫ КАК ФАКТОР
РАЗЛИЧИЙ

Индивидуальное развитие младенца уже в первые ме-
сяцы жизни испытывает на себе влияние ближайшего ок-
ружения. Сравнение двух групп младенцев — находящихся
в семьях и в Доме ребенка — выявило значимые различия
в характере дифференциации эмоциональных реакций (по-
зитивных и негативных) младенцев в первом полугодии
жизни (Адрианов (отв. ред.), 1993). Согласно эксперимен-
тально проверенному авторами положению, в первом по-
лугодии жизни младенцы проявляют недифференцирован-
ную реакцию в виде позитивных эмоций как на положи-
тельное, так и на отрицательное воздействие со стороны
взрослых. Только на этапе второго полугодия жизни начи-
нают выделяться негативные эмоциональные проявления
в ответ на негативные воздействия. Однако у младенцев,
находящихся в Доме ребенка и испытывающих по вполне
понятным причинам дефицит общения со взрослыми,
происходит задержка в дифференциации эмоциональных
реакций, и "во втором полугодии жизни они продолжают
проявлять положительные эмоции при негативных воз-
действиях взрослого" (там же, с. 192). Помимо этих разли-
чий, воспитывающиеся в семьях младенцы обнаруживают


 

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ


 


большую интенсивность в проявлении отрицательных и
амбивалентных эмоций, обнаруживая множество оттенков
(жалобно хнычут, кокетливо смущаются и пр.); репертуар
эмоциональных проявлений младенцев-сирот гораздо скуд-
нее и характеризуется, в основном, испугом, скованнос-
тью и слабым недовольством. Были отмечены также раз-
личия в развитии всех трех выделяемых нами базовых сис-
тем ориентации (гипотеза о базовых системах ориентации
описана в главе 8): у воспитанников Дома ребенка в воз-
расте четырех месяцев показатели инициативности в ком-
муникативных ситуациях ниже (по сравнению с семейны-
ми детьми) в 24 раза, в предметно-манипулятивной ак-
тивности — в два раза; в пробах с зеркальным отражением
(выявляющих развитие важнейших компонентов системы
"ориентация-на-себя") ориентировочный компонент
выражен меньше в два с половиной раза, а эмоциональ-
ный — в десять раз (там же, с.214). В исследовании, в
течение многих лет проводившемся сотрудниками Инсти-
тута мозга и Института общей и педагогической психоло-
гии, делается фундаментальный вывод о том, что

"уже в первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся
в разных условиях, различаются по количественным и каче-
ственным характеристикам активности, проявляющейся во
всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и
к предметному миру" (Адрианов (отв. ред.) и др., 1993, с.216).
Основным экзофактором в детерминации раннего раз-
вития выступает общение во взрослыми, а роль эндофак-
тора выполняют формально-программные параметры ин-
дивидуальных стратегий, такие, например, как "сдержан-
ность—расторможенность" (Kagan et al., 1994b).

Результаты этого и других исследований позволяют пред-
положить иерархическую организацию системы базовых
ориентации (см. Тезаурус) как интраиндивидуальной струк-
туры, начинающей формироваться в конце первого—на-
чале второго полугодия жизни ребенка, когда благодаря
накапливаемому опыту в процессе развития предметно-
манипулятивной активности (первый уровень) и навыков
ситуативно-коммуникативной активности (второй уро-
вень) все более дифференцируется начальное предлично-


 

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ


 


стное образование — образ себя-как-отдельного (третий
уровень), закладывающее основу структуры субъективно-
го жизненного опыта. В последующем встречном взаимо-
действии процессов индивидуализации и социализации
субъекта описанные ориентации, переходя из интраинди-
видуального плана в интериндивидуальные признаки, при-
обретают важное значение и как детерминанты общечело-
веческих различий.

19.1.1. модели ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ПРОЦЕССОВ

Семья выполняет роль первичной социализации инди-
вида практически во всех культурах. Именно в процессе
внутрисемейного взаимодействия выкристаллизовывают-
ся контуры системы ценностных ориентации личности,
являющейся отправной точкой в выборе дальнейшего са-
мостоятельного жизненного пути.

Модели внутрисемейных процессов релевантны иссле-
дованию индивидуальных различий по нескольким при-
чинам. Во-первых, обе области изучения метаиндиви-
дуального мира (см. Дорфман, 1995) адекватны для при-
менения основных принципов общей теории систем
(Minuchin, 1974). Во-вторых, члены семьи в течение дол-
гой совместной жизни образуют требующую регуляции
систему взаимоотношений, поэтому, как и при изучении
индивидуальности, анализ регуляторных процессов при-
обретает первостепенное значение. Изучение семейных
процессов в контексте Теорий Обмена (Nye, 1982) показы-
вает, что эта регуляция имеет свою "цену" (которая выра-
жается в психологической стоимости оказываемых услуг и
уступок, производной от существующей в семье системы
поощрений и наказаний — см. Либина, 19956). В-третьих,
изучение внутрисемейных процессов основывается как на
анализе закономерностей интериндивидуальных взаимо-
действий (без учета субъективных потребностей, желаний,
целей и привычек), так и с учетом последних, что харак-
терно именно для дифференциально-психологических те-
орий. Д.Кантор и Д.Леер (Kantor & Lehr, 1975) на основе
системного подхода разработали дистантно-регулятивную


 

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ


 


теорию семейных процессов, в которой семья рассматри-
вается как сложный комплекс информационных и энерге-
тических процессов. Все связанные с этим комплексом виды
активности классифицируются в терминах шести базовых
измерений: позитивных и негативных влияний; контроля
других; самореализации в соответствии с системой цен-
ностей; регуляции пространства и дистантности (в отно-
шениях); регуляции затрачиваемой—потребляемой энер-
гии и временных процессов. На основе своей теории авто-
ры описывают механизмы регуляции межличностного по-
ведения, при этом действия членов семьи анализируются
в терминах синхронии—асинхронии. Выделяется четыре
типа (стиля) внутрисемейного взаимодействия — предла-
гающий, противопоставляющий, согласовывающий и на-
блюдательный ("зрительский"). Как видим, и в этом слу-
чае на стили взаимодействия влияют как общая семейная
атмосфера, так и личностные черты каждого из участни-
ков процесса.

19.1.2. ЭФФЕКТ РАЗМЕРА СЕМЬИ: ПОРЯДОК РОЖДЕНИЯ И
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА

Одной из наиболее влиятельных психологических ги-
потез, объясняющих формирование индивидуальных раз-
личий, исходя из таких параметров как количество членов
семьи и очередность рождения детей, является модель
интеллектуального развития психолога Роберта Зайонца
(Стэнфордский Университет, США), позволяющая делать
на ее основе важные прогнозы. Согласно этой модели
(Zajonc, Markus & Markus, 1979), в каждой семье склады-
вается специфическая интеллектуальная обстановка, эле-
ментом которой оказывается индивидуальный опыт каж-
дого члена семьи. Другими словами, каждый влияет на всю
семью целиком, а семья, в свою очередь, влияет на него. С
помощью ряда предложенных дифференциальных уравне-
ний можно предсказывать индивидуальные различия в
Уровне интеллекта у рождающихся в семье детей. Так, ин-
теллектуальная среда в семье представлена как квадрат-
ный корень из интеллектуальных уровней членов семьи.


 

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ


 


Благодаря этому уравнению вклад более старших членов
семьи в ее интеллектуальную среду оценивается как боль-
ший. Знаменатель в этом уравнении отражает рост интел-
лектуальной среды при увеличении числа членов семьи. В
самом деле, среда, состоящая из четырех взрослых, бога-
че той среды (имеется в виду и общий уровень стимуля-
ции ребенка), где имеется только один взрослый. Каким
образом прибавление взрослого улучшает качество интел-
лектуальной среды в семье, а появление каждого следую-
щего ребенка — уменьшает? Можно указать на три причи-
ны, считающиеся наиболее состоятельными (см. также
Zajonc, 1983):

* первенцы получают больше родительского внимания
и больше взаимодействуют с родителями (что стимулиру-
ет большее речевое и интеллектуальное развитие), чем
позднерожденные дети;

* после рождения других детей, первенцы играют роль
посредников между родителями и младшими детьми и по-
прежнему больше других контактируют с родителями,
перенимая их опыт; выполняя обучающую функцию, пер-
венцы ускоряют свой рост умственного развития;

* последний ребенок в семье находится в худшем поло-
жении, не имея возможности объяснять кому-нибудь пра-
вила игры или смысл слов, то есть выполнять обучающую
функцию.

Хотя нужно признать справедливой критику модели со
стороны психогенетиков, утверждающих, что она хорошо
объясняет сводные данные, но в отношении индивиду-
альных показателей модель позволяет объяснить на основе
факторов порядка рождения и размера семьи менее дву?-
процентов вариаций (Plomin, 1986), надо отметить и су-
щественные достоинства этой модели. Первое преимуще-
ство заключается в экспериментально подтвержденном
предположении о неодинаковости влияния факторов се-
мейной среды на интеллектуальный уровень ребенка в раз-
личных возрастах. Влияние конфигурации семьи на интел-
лектуальный рост задается сигмоидной функцией возрас-
та (Zajonc & Bargh, 1980), отвечающей ожиданию, что


 

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ


 


эффекты очередности рождения нелинейны и связаны с
возрастом. Результаты тестирования показали наличие от-
рицательного эффекта очередности рождения для детей
до четырех лет, положительный эффект для детей в возра-
сте четырех—девяти лет, отсутствие эффекта для детей
девяти—двенадцати лет. После этого возраста наблюдается
возрастающий негативный эффект.

Исходя из того, что эффект размера семьи не есть, как
показали экспериментальные исследования, простое след-
ствие социально-экономического статуса (см. главу 13),
Р.Зайонц предположил возможность прогноза на основе
своей модели уровня интеллектуального развития следую-
щих поколений (Zajonc, 1986). Так, в 1976 году было пред-
сказано убывание баллов по тесту школьных способнос-
тей вплоть до 1980 года, так как в предшествующий пери-
од по данным демографического анализа наблюдался за-
метный рост среднего размера семьи. И действительно, к
1980 году баллы по тесту школьных способностей у амери-
канских учащихся снизились по сравнению с 1964 годом
на 45 пунктов (с 490 до 445). Изучение других факторов,
могущих повлиять на такой результат, показало их неиз-
менность в период после 1980 года. Однако, начиная с этого
момента стал наблюдаться рост баллов по тесту школьных
способностей, который Р.Зайонц объяснил снижением в
этот период рождаемости и, следовательно, уменьшением
размеров семьи.

19.1.3. Стиль родительского воспитания

Однако, кроме эффекта размера семьи, значительную
роль играют и многочисленные эффекты воспитания, часть
которых зависит от личности родителей. Стиль воспитания
является системообразующим фактором в становлении
детской личности и влияет на все уровни индивидуально-
сти практически в равной степени. Исследования психо-
логов показывают, что дети, воспитывающиеся в боль-
шой строгости, сильнее скованы в движениях по сравне-
нию с детьми, имеющими большую свободу в самовыра-
жении. Половые различия, большинство из которых и скла-


404 человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

дывается, собственно говоря, под влиянием родительских
полоролевых стереотипов, внедряемых в самосознание
ребенка, также связаны с особенностями воспитания. Зна-
чительным количеством данных подтвержден факт о боль-
шем влиянии родительского поведения на уровень IQ сы-
новей, чем дочерей.

Комбинация индивидуальных переменных — личност-
ные свойства, ожидания и представления, способы воз-
действия — складывается в устойчивые паттерны, кото-
рые получили название стилей воспитания. В наиболее из-
вестной классификации (Baumrind, 1971), безусловно, ис-
пытавшей влияние стилевой модели Курта Левина (см. главу
21) выделяется три паттерна поведения или стиля, пред-
ставляющих собой комбинацию из таких элементов, как
зрелость требований, контроль, коммуникативность и об-
разовательный эффект:

Таблица 17
Параметры стилей родительского воспитания

\ Параметры           л 1-      
\.             is  
\       is   z а s   л z л с;  
'<       S   а   0)  
'<       Z       1-  
\«   л   л л       а  
^   S   SЈ   s X   CD i. 0 fc  
Стили \   а   0 0 с; \0 Ф 0) а о.   >.   " О) ^s \o •0-  
\   ±   П 1-   ±   0 ffl  
разрешающий   -   -   -   +  
авторитарный   +   +   -   -  
авторитетный   +   +   +   +  

 

В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин раз-
вили категориальную систему Baumrind, выделив два ос-
новных измерения внутрисемейного взаимодействия: уро-
вень контроля или требований и общий параметр приня-
тия—отвержен ия (Л/ассой>', Martin, 1983). Пресечение этих
двух измерений образовывало уже четыре типа, добавив в
прежним трем пренебрегающий стиль. Основываясь на этих


семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ ZK0

двух схемах, представим типологическую модель стилей
родительского воспитания в следующем виде:

Рис. 27. Типология стилей родительского воспитания

Дети, выросшие в семьях с авторитарным стилем вос-
питания (с высоким уровнем контроля и требований, но
относительно низким уровнем ответственности и тепло-
ты) хуже успевают в школе, имеют более низкую само-
оценку и испытывают трудности во взаимодействии со
сверстниками. Также дети, "не поддающиеся контролю",
чаще всего встречаются в авторитарных семьях. Эти эф-
фекты относятся не только к младшим школьникам. Ре-
зультаты лонгитюдного исследования, охватившего около
6000 подростков (Steinberg et al, 1995), показали, что дети
из авторитарных семей имеют более плохие отметки в
школе и более негативную Я-концепцию, чем дети из се-
мей с авторитетным стилем воспитания.

Разрешающий стиль воспитания, при котором роди-
тели никак не ограничивают поведение ребенка, корре-
лирует с более высоким уровнем агрессивности детей,
обнаруживающих некоторую незрелость по сравнению
со своими школьными сверстниками. Однако наиболее
Деструктивное влияние на поведение ребенка и его ре-
зультативность в школе оказывает пренебрегающий
стиль, когда родители настолько озабочены собой и сво-
ими проблемами, что их дети чувствуют себя брошен-


 

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ


 


ными, находясь в семье. Это ощущение не покидает щ
иногда на протяжении всей взрослой жизни. Подростки
из семей, характеризующихся пренебрегающей потреб-
ностями и интересами детей атмосферой, оказываются
более импульсивными и антисоциальными, не выдер-
живают соревнования со своими сверстниками и менее
ориентированы на достижения.

Семейный климат зависит также от ориентации роди-
телей на сам предмет воспитания. Воспитывая детей, ро-
дители руководствуются, по мнению Р.Лэвайн (LeVine,
1974), универсальными целями, которые можно предста-
вить в виде следующей иерархии детерминант:

— физическое выживание и здоровье ребенка означают
(имплицитно, в неявном виде) нормальное развитие (его
или ее) репродуктивной функции в период пубертата;

— развитие поведенческих навыков ребенка, определя-
ющих его самообеспечение в период зрелости;

— развитие восприимчивости ребенка к принятию дру-
гих культурных ценностей в виде морали, престижа, бо-
гатства, религиозной благочестивости, интеллектуальных •
достижений, личной удовлетворенности, самореализации
как формулируемых и символически разработанных в куль-
туре убеждений, норм и идеологий (с.230).

В зависимости от культуры, социоэкономического ста-
туса и семейной предыстории, порядок этих целей в иерар-
хии может изменяться (см. главу 13).

Помимо рассмотренных факторов — размера семьи и
порядка рождения, стиля родительского воспитания —
общая атмосфера семьи, слагающаяся из многих компо-
нентов, оказывает во многих случаях определяющее де-
терминирующее влияние на последующие различия меж-
ду людьми. По меньшей мере пять важнейших измерений
внутрисемейного взаимодействия связаны, как показыва
ют экспериментальные данные, с высоким уровнем раз-
вития интеллекта у детей (по Bee, 1998):

— наличие интересной и сложной физической среды,
включая игровые материалы, соответствующие возрасту
ребенка и уровню его развития;


 

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ


 


* эмоциональная отзывчивость и вовлекаемость роди-
телей во взаимодействие с ребенком (они улыбаются в ответ
на улыбки ребенка, огорчаются его печалям, отвечают на
детские вопросы etc.);

* родители часто разговаривают с ребенком, используя
насыщенные описания; взаимодействуя с ребенком, они
ориентируются на формирование его или ее зоны бли-
жайшего развития (по Выготскому, 1996), предлагая ре-
бенку осваивать более высокий уровень взаимодействия,
чем тот, на котором он находится;

* родители избегают ограничений, обвинений и конт-
роля, предоставляя вместо этого ребенку возможность дей-
ствовать, совершая ошибки. Также они чаще задают воп-
росы, чем отдают команды;

* родители ожидают, что их ребенок будет развиваться
быстро, поэтому подчеркивают все его достижения, вклю-
чая и школьные успехи.

19.2. индивидуальные ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

С момента достижения детьми школьного возраста при-
бавляется еще один фактор, формирующий многие жизнен-
ные различия, — успешность обучения в школе. Мы рас-
смотрим только некоторые аспекты этой проблемы, отсы-
лая читателя к более обстоятельным исследованиям (Клаус,
1988).

Конечно же, на успехи детей влияет отношение к ним
родителей, как мы уже узнали из исследований родитель-
ских стилей воспитания. Личность родителя, в соответствии
с основными положениями разрабатываемой нами Иерар-
хической Теории Индивидуальности, определяет не толь-
ко уровень адаптированности, оптимальный или компен-
саторный характер развития, но и результативность дея-
тельности ребенка. Выраженная враждебность как личнос-
тный паттерн, характеризующий поведение родителей в
целом, связана со снижением школьной успешности и
высоким риском развития у детей делинквентного пове-
дения (MeJby & Conger, 1996).


 

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...