Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Проблема формирования личности у/о ребенка наименее разработана.




Как формируется личность умственно отсталого ребенка?

Именно в этом вопросе противоречия.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.

Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок. Создание условий является положительным в развитии личности умственно отсталых детей.

Задачи: добиться того, чтобы убеждения учащихся соответствовали по содержанию основным нормам морали; вести специальную кропотливую работу; развитие высших культурных потребностей; не только за счет словесных объяснений, но и конкретных ситуаций; трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности; обучение какой-либо профессии; необходима подготовка учителей труда - дефектологов

Зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процессе развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.

Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. До сих пор не всеми учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых проявлений от выполняемой детьми трудовой деятельности.

На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ученик вспомогательной школы получает плохую отметку за неправильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда убежден в том, что эта плохая оценка справедлива. Но когда ученик обнаруживает дефект в сделанной им вещи,— это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.

В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н.Л.Коломинским. Он воспользовался социометрической методикой, о которой известно из курса общей психологии.

Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называемых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку.

Н. Л. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематично, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате. Очень важная работа, ведущаяся в Югославии и некоторых других странах, описана в статье А. Борич. Психолог Т. В. Дембо специально писала о той особой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться о его будущем.

Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ученик и последователь Л. С. Выготского был Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979). С ним связано развитие “теории деятельности”. В целом А.Н.Леонтьев развивал идеи Л.С.Выготского. Основное внимание уделял тому, что оказалось недостаточно разработано Л.С.Выготским – проблеме деятельности. Из учения следует: изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности. Управляя организацией практической деятельности, мы управляем организацией внутренней, психической деятельности.

А. Н. Леонтьев обсуждает и проблему возникновения сознания. Отличительная черта сознания – возможность объективного отражения. Возникновение сознания обусловлено, по А.Н.Леонтьеву, возникновением коллективного труда и речевого общения.

Итак, деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. (Отметим, что Леонтьев в последних работах понятие «деятельность» предпочитал относить к человеку.)

Рассмотрим структуру деятельности. Ест 2 компонента:

-мотивационный

-операциональный.

Всякая деятельность начинается с включения мотивационного компонента, а ему предшествует возникновение потребности. Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях. – субъективного переживания неудовольствия и психического дискомфорта и проявляется в поисковой активности. Потребность не опредмечена (внутренне переживаемое чувство). Потребности бывают различными, в том числе и биологическими. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, т. е. фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С этого момента активность становится направленной (потребность в чем-то конкретном), потребность опредмечивается и становится мотивом, который может осознаваться или не осознаваться. Именно теперь, считает А.Н.Леонтьев, возможно говорить о деятельности. Деятельность соотносится с мотивом; мотив – предмет, который может удовлетворить потребность, то, ради чего совершается деятельность; деятельность – это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие – главная структурная единица деятельности. Оно определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, т. е. условиями. Эти способы (неосознаваемые или малоосознаваемые) называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Если деятельность мы определили как совокупность действий, вызываемых мотивом, то действие может быть рассмотрено как совокупность операций, подчиненных цели.

Система целей – маленькие задачи, которые нужно решать, чтобы получить предмет. Как только мотив и цели возникли включается операциональный компонент. Действие – что надо делать, чтобы реализовать цели. Каждое действие состоит из конкретных операций.

Деятельность.

Мотивационный компонент Операциональ ный компонент

Мотив Действие

Цель Операции

 

Такова структура принципиально единая для внешней и внутренней деятельности, отличных, естественно, по форме (действия производятся с реальными предметами или с образами предметов).

ВПФ проявлются в психической деятельности. Деятельность – процесс активного взаимодействия субъекта с окружающим миром, в ходе которого осуществляются изменения окружающего мира.

Психическая деятельность – особый вид деятельности. Такая активность субъекта, в ходе которой субъект максимально адаптаируется к изменяющимся условиям окружающего мира. Это функция психической деятельности.

Понятие психика равнозначно понятию деятельность.

Любая деятельность имеет сложную структуру. Психическая деятельность имеет такую же структуру как и другие виды деятельности.

А. Н. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая деятельность». Д. В. Эльконин построил одну из основных в отечественной психологии периодизаций возрастного развития Под ведущей деятельностью понимается та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности. Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию (например, переход от игровой деятельности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту). Основным механизмом при этом выступает, по Л.Н.Леонтьеву, «сдвиг мотива на цель». Так, например, усвоение знания в младшем школьном возрасте первоначально может выступать как одна из целей в деятельности, побуждаемой мотивом «получить одобрение учителя», а затем становиться самостоятельным мотивом, побуждающим учебную деятельность.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности – в первую очередь, в связи со становлением мотивационной сферы человека. По словам А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды. Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов. Личные побуждения соотносятся с социальными критериями, т.е. возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению соответственно социальным мотивам. Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания.

Концепция А. Н. Леонтьева, таким образом, распространяется на широкий круг проблем теоретического и практического плана. Ее влияние на отечественную психологию чрезвычайно велико.

Значение для практики обучения: в русле теории деятельности была разработана теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (1902 – 1988). Соответственно принципу интериоризации, умственное – внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем внешней “речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, в форме свернутого, внутреннего действия.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский – одна из ведущих в психологии. Помимо А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии (1902 – 1977), представляют школу: Д. Б. Эльконин (1904–1984) - детский психолог; А. В. Запорожец (1905–1981) (познавательные процессы и роль эмоций); Л. И. Божович, (1908 – 1981) (развитие личности ребенка); П. И. Зинченко (1903 – 1969), исследовавший память; П. Я. Гальперин, создатель теории поэтапного формирования умственных действий. С работами этой школы непосредственно связаны исследования ряда крупных современных ученых– В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. С. Мухиной, А. В. Петровского и др.

Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности.

Специфичность личностной сферы умственно отсталых детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений. Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие мышления, познавательной деятельности, приводят к инертности, снижению активности и работоспособности умственно отсталого ребенка.

Однако, несмотря на ряд особенностей, развитие личности умственно отсталого подчиняется тем же общим закономерностям, что и развитие личности нормально развивающегося ребенка. Структура их личности включает в себя основные компоненты, характерные для любого человека: мотивы, интересы, потребности, эмоции, волевые качества, самооценку и т. д. Но развитие личности умственно отсталого ребенка отличается качественным своеобразием.

В первую очередь это касается мотивационно-потребностной сферы.

Мотивы – каждое желание ребенка становится мотивом, которой побуждает и направляет поведение, определяет действия ребенка. В дошкольном периоде ребенок включается в новые отношения, виды деятельности. Следовательно, появляются новые мотивы. В центр внимания встает соревнование, соперничество. Это связано с формирующейся самооценкой ребенка. Следует выделить доминирующие мотивы ребенка. Из-за недоразвития интеллекта умственно отсталых их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом, со значительным отставанием по сравнению с нормой. Именно эта дисгармоничность развития потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка. Мотивы, побуждающие личность к удовлетворению потребностей, у умственно отсталых детей также недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Отмечается неустойчивость мотивов, которая объясняется выраженной зависимостью мотивов от ситуации. Процесс опосредования мотивов затруднен, что связано с неумением осознавать и ставить цели.

Развитие потребностей связано с формированием интересов.

Интересы умственно отсталых поверхностны, однообразны, неустойчивы. Можно также говорить о слабой выраженности в них интеллектуального компонента. Свойственная умственно отсталым детям слабость регулирующей функции мышления приводит к недоразвитию саморегуляции поведения. Они не способны планировать, учитывать ситуацию, осуществлять контроль результатов. У умственно отсталых детей отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли. В работе предпочтение отдается легкому пути, не требующему волевых усилий. Самооценка умственно отсталых неадекватна и носит либо завышенный, либо заниженный характер. Незрелость личности умственно отсталого ребенка обнаруживается также в недоразвитии эмоций и чувств. Эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Формирование высших духовных чувств затруднено.

Общение, имеющее важное значение в развитии личности ребенка, у умственно отсталых детей также нарушено. Их взаимоотношения носят ситуативный, неустойчивый характер. Потребность в общении слабо выражена. Перечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка носят стойкий характер, обусловленный органическим поражением головного мозга. Однако эффективно организованный коррекционно-педагогический процесс позволяет добиться положительной динамики в личностном развитии умственно отсталого ребенка.

Примитивная, недоразвитая личность.

Формирование самооценки.По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка

Психологические особенности самооценки у умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Нередко этот удар усугубляется в семье: раздражения и горькая досада отца на «неудачного» ребенка, опека со стороны матери, младший, психически полноценный ребенок, который, подчеркивает свое превосходство и др.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т.д.

Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И.Пинского Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

Дифференцировка: у некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.

Формирование самооценки.По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка

Самооценка - это оценка человеком самого себя своих действий, отношений, достижений. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов

Исследованием самооценки у умственно отсталых занимались В. В. Зейгарник, В. С. Братусь, С. Я. Рубинштейн и др. Все исследователи сходятся во мнении, что самооценка умственно отсталых детей носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер. Страдают ее регулятивная и мобилизующие функции, т. е. функции регулятора и стимулятора поведения и деятельности.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Нередко этот удар усугубляется в семье: раздражения и горькая досада отца на «неудачного» ребенка, опека со стороны матери, младший, психически полноценный ребенок, который, подчеркивает свое превосходство и др.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т.д.

Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И.Пинского Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

Дифференцировка: у некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.

У умственно отсталого ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Умственно отсталый ребенок в различных ситуациях выбора не в полной мере производит учет и анализ изменяющихся обстоятельств. Это говорит о недостаточной эффективности функционирования оперативкой самооценки. Отсюда - неполноценная ориентировка в каком-либо задании, деятельности Перечисленные особенности отражаются на своеобразии развития самооценки у умственно отсталых.

Самооценка у умственно отсталых детей на разных этапах обучения во вспомогательной школе различна:

1. в младшем школьном возрасте - заниженная или завышенная;

2. в среднем - наиболее адекватная;

3. в старшем-преимущественно завышенная.

Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и т. д.

Завышенная самооценка в старшем школьном возрасте у умственно отсталых часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. У умственно отсталых наблюдается нарушение уровня притязаний. Характер этих нарушений определяется характером дефекта. Так, у олигофренов с легкой степенью и уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный в данной ситуации уровень притязаний. У олигофренов в степени имбецильности уровень притязаний практически не вырабатывается. У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями также нарушена какая бы то ни была зависимость между трудностью задания и уровнем притязания.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность, предвидеть ее результаты.

Уровень притязаний характеризует:

- уровень трудности – цель идеального; выбор субъектом цели очередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий,

- уровень притязаний в данный момент;

- желаемый уровень самооценки личности – уровень «Я»

Важная, часто определяющая роль в формировании адекватной устойчивой самооценки умственно отсталых принадлежит окружающим его взрослым. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность, поступки, высказывания умственно отсталых детей, учителя и другие специалисты, работающие с ними, оказывают направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.

 





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.