 |
Особенности нарушения мышления у умственно отсталых детей
|
|
|
|
Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т.е. перечислил названия предметов, с помощью которых обычно раскрывается данное понятие. Эти названия многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому перечню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
|
|
|
Еще большие трудности вызывают у учащихся 1—2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.
Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.
Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.) операции мышления недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают лишь как величину, цвет. Выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
|
|
|
Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображены отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Затруднен синтез предметов: не устанавливают связи между предметами, поэтому затруднено представление о предмете в целом.
Проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Особенно сложно для них установление сходства. Харктерна некритичность мышления, не умение оценить свою работу, не замечают своих ошибок. Для всех характерны сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена.
|
|
|
При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.
Нарушения мышления описаны в патопсихологии у Зейгарник:
1. Нарушения операциональной стороны мышления (снижение при олигофрении и искажение при шизофрении уровня обобщений).
2. Нарушения мотивационной стороны мышления (регулирование процессов, планирование, критичность при шизофрении, старческих психозах).
3. Динамичные нарушения при относительной сохранности операциональной и мотивационной стороны (при сосудистой патологии).
В дефектологии пользуются другой классификацией:
1. Недоразвитие мышления (при олигофрениях).
2. Задержка формирования мышления (при ЗПР, нарушениях сенсорной сферы, ОНР).
3. Искажение мышления (РДА, шизофрения).
5. Распад мыслительных актов в структуре поврежденного развития.
Методы изучения мышления
1. Изучение наглядного мышления (доски Сегена, разрезные картинки, постройки из кубиков, кубики Кооса.
2. Изучение словесно-логического мышления (понимание связного текста, толкование пословиц и поговорок, исключение 4-го лишнего, предметная классификация, метод пиктограмм)
Для исследования мышления:
1. Таблица с изображением 4 предметов. Необходимо исключить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории). 2. Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).
3. Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным. 4. Бланки с заданием на выделение существенных признаков. 5. Бланки методик «Простые аналогии», «Сложные аналогии». 6. Таблицы с пословицами и поговорками. 7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.
8. Набор сюжетных картинок разной степени трудности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).
9. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
10. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).
11. Таблицы с загадками.
12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов—подбор слов, противоположных по смыслу).
13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).
|
|
|
