 |
Методы психолого-педагогической диагностики УО
|
|
|
|
Выбор и последовательность применения методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование важно включить элементы обучения, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления. При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:
эмоциональная реакция ребенка на обследование;
понимание инструкции и цели задания;
характер деятельности;
реакция на результат работы.
Среди методов психолого-педагогической диагностики умственной отсталости наиболее эффективными являются: беседа; наблюдение; изучение рисунков; экспериментальные методики; тесты.
Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии.
Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными. Для исследования умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:
точность представлений ребенка о себе и своем ближайшем окружении;
характер представлений о времени;
представления о явлениях природы;
умение ориентироваться в пространстве;
запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. п.
При использовании метода беседы важно соблюдать педагогический такт.
Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией материалов. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия. В ходе производимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью интереса, координацией движений, состоянием моторики.
|
|
|
Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, умственно отсталые, как правило, затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Все три вышеописанных метода, помимо диагностических целей, могут быть использованы для установления контакта с умственно отсталым ребенком.
Методы эксперимента. Экспериментальное задание создает ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы. При соблюдении условий обучающего эксперимента этот метод дает возможность не просто дать характеристику изучаемой функции, но сделать прогноз в его развитии и разработать рекомендации для работы с ребенком.
Метод тестов. Наиболее широко распространен адаптированный детский вариант теста Векслера. Он включает 12 субтестов с диагностическими заданиями вербального и невербального характера.
Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной организации здравоохранения направлена на целостный, клинико-психологический анализ дизонтогенетических свойств. По этим рекомендациям выделяются четыре основных оси (направления) диагностики:
|
|
|
- первая ось — характеристика клинического синдрома;
- вторая ось — определение интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости;
- третья ось — этиологический анализ, то есть учет биологических факторов дизонтогенеза;
- четвертая ось — учет соответствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, социальная и психическая депривация).
Перечисленные принципы классифицирования требуют комплексного подхода, учета как биологических, так и социально-психологических факторов, учета не только формы клинической картины недоразвития, но и его внутренней структуры. В классификации Д. Н. Исаева (Исаев, 1982) сделана удачная попытка такого комплексного подхода. Он выделяет четыре формы психического недоразвития у детей.
1. Астеническая форма характеризуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которое диагностируется, как правило, в начале школьного обучения, поскольку в преддошкольные годы родители не замечали у таких детей отставания в умственном развитии. У большинства детей наблюдается недоразвитие речи и эмоционально-волевая неустойчивость. Также в структуре интеллектуального дефекта у этих детей преобладают: недоразвитие зрительно-пространственных функций, трудности в установлении последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений. Внутри этой группы Исаев выделяет несколько клинических подгрупп: брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный тип психических процессов, особенно в мышлении и речи; дислалический вариант, при котором наблюдается выраженное недоразвитие речи; диспраксический вариант с выраженным нарушением тонкой моторики; дисмнемический вариант, при котором наблюдается резко выраженное нарушение памяти.
2. Атоническая форма характеризуется тем, что здесь, помимо интеллектуальной недостаточности разной глубины, наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в эмоциональных контактах, в межличностном общении. На фоне умственной отсталости у этих детей наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости и двигательном беспокойстве. Внутри этой группы выделяются: аспонтанно-апатический вариант, характеризующийся снижением активности, ограничением интересов; акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство; мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории.
|
|
|
3. При дисфорической форме у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.
4. Стеническая форма характеризуется неравномерным развитием интеллектуальных, мпестических и эмоционалыю-волевых процессов. Эти дети отличаются более выраженными и стойкими побуждениями и влечениями, что ведет к формированию в них упорства при встрече с препятствиями. Внутри этой группы различаются два варианта: уравновешенный и неуравновешенный, отличающийся сочетанием интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.
Согласно общепринятой оценке, умственной отсталостью страдает приблизительно 2,5-3% всего населения. По данным, опубликованным в начале 1990-х гг., в мире насчитывалось около 7,5 миллионов людей с умственной отсталостью. При этом лишь у 13% из этого числа умственная отсталость достигла степени более выраженной, чем легкая умственная отсталость.
Тема 12 Задачи, принципы, методы и особенности психологической диагностики аномального развития.
Принципы – это те правила, на которые мы опираемся при исследовании ребенка с любой формой аномалией.
1. Принцип системного структурно-динамического анализа результатов психологического изучения ребенка (в литературе используется понятие «системный подход»). Мы должны описать структуру дефекта психического развития ребенка, т.е. первичные нарушения, систему вторичных нарушений и сохранные психические функции. Это необходимо для планирования коррекционной программы развития.
|
|
|
Принцип качественного анализа результатов психологического изучения ребенка. Все результаты проанализировать по основным показателям качественного анализа.
Принцип детерминизма, т. е. причинной обусловленности психических явлений, означает, что они опосредуются естественными и социальными условиями и изменяются с изменением этих условий.
3. Принцип развития ребенка. В ходе развития может быть не более трех тенденций: с улучшением, ухудшением, без изменений. Тенденция развития ребенка изучается по документам.
4. Принцип комплексного изучения личности ребенка. Комплекс специалистов.
Психологическое обследование – опирается на сведения о его семье, об условиях, протекания беременности, данные о развитии ребенка…
Всесторонний – изучение всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей.
Психологическое обследование в соответствии с возрастом – с предполагаемым уровнем его психического развития: 1-й год жизни; 2-й год жизни; 3-4; 5-6; 7-8; 9-11; 12-14; 15-17; 18; 9 возрастных этапов.
В деятельности, привычной для ребенка. С 10 лет – в форме заданий учебного характера. Для каждого возраста есть своя система.
Строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа.
Доступность задания, которое он сможет выполнить.
Выяснить высший уровень возможностей (ЗБР по Выготскому). Задания разной степени сложности.
В истории развития специальной психологии на разных этапах использовался сначала количественный анализ (20-е-30-е г.г. конец использования). В конце 30-х г.г. количественный анализ резко критиковали и был разработан качественный анализ. До сегодняшнего дня качественный анализ ведущий. С начала 80-х г.г. его сочетают с элементами количественного анализа.
Количественный анализ пришел из зарубежной психологии (Швейцария Бине и Симон). Разрабатывался в нашей стране Зейгарник Блюмой Вольфовной, Сусанной Яковлевной Рубинштейн. Лубовский Владимир Иванович – качественно-количественный анализ.
Количественный анализ как подход к оценке результатов полученного психологического изучения детей возник в 19 веке. Его возникновение связано с возникновением методов тестов. Количественный анализ применялся при оценке результатов тестирования. Тест – жестко стандартизированная методика изучения психики. «Тест» - психологическое понятие – жестко стандартизованная методика и как общенаучное понятие – некое испытание.
Психологический тест предполагает систему заданий, с помощью которых изучается то или иное проявление психики. Эти задания предъявляются:
|
|
|
в структурной последовательности, неизменны (в одном и том же виде), время выполнения каждого задания ограничено.
Во время выполнения задания, нельзя оказывать помощь ни в каком виде.
Результат выполнения каждого задания оценивается определенным количеством баллов.
В зарубежной психологии множество тестов и на определение психики в целом и на определение уровня интеллекта.
Тест Векслера – наиболее известен у нас в стране. После выполнения заданий подчитывается сумма баллов – суммарный балл. К тесту прилагается таблица – ключ. В этой таблице проводится соотношение между возрастом ребенка и суммой набранных баллов. Эти таблицы – результат репрезентативных статистически значимых групп детского населения (1000 – минимально значимое число, У Векслера – 4000).
При наличии вышеперечисленного проводится анализ. Возраст, который берем из таблицы – умственный возраст. Истинный возраст (хронологический).
Основной показатель количественного анализа – коэффициент интеллекта = ……….. умственный возраст / хронологический возраст х 100.
В идеале умственный возраст равен хронологическому возрасту, т.е. коэффициент интеллекта равен 100. У детей с отклонениями в развитии коэффициент интеллекта может существенно колебаться. На группах свыше 10 000 человек детей с высоким и низким коэффициентом интеллекта приблизительно одинаково. У детей предельный коэффициента интеллекта около 160. Более высокие коэффициенты не вычисляются.
Американцы разработали определенную систему:
выше 100 – 89 – норма
89 – 79 – субнорма (используется только при тестировании)
79- 69 – пограничная зона – термин тестирования 69 – умственная отсталость.
Ранее в Америке в школу брали по коэффициенту интеллекта, потом пришли к выводу, что коэффициент интеллекта не является убедительным показателем умственного развития и стали от него отходить, оценивая и другие показатели развития.
Что плохого в тестировании детей с отклонениями в развитии. Все дети тестируются одинаково и все получают низкий коэффициент интеллекта в разных блоках (слепой, глухой…):
Следовательно, этот анализ не позволяет изучить структуру развития дефекта данного ребенка
2. Не позволяет выявить зону ближайшего развития ребенка. Тестирование исключает помощь взрослого.
В 30-е г.г. детей изучали только с помощью количественного анализа и выводили в школу для УМО. «Разгром педологии», но в педологии подход к комплексному изучению ребенка. Количество школ для УМО росло по отчетам педологов в школах, где в основном обучались дети рабочих и крестьян. Это было идеологической ошибкой. Количественный анализ был запрещен до 60-х гг.»колы с УМО закрывались, дети переводились в нормальные школы, где они не справлялись с учебой.
ДОСТОИНСТВО – обследование с помощью одних и тех же приемов, т.е. объективность.
КАЧЕСТВЕННЫЙ анализ стал развиваться как самостоятельное направление после запрещения количественного анализа. За рубежом он практически не применяется.
Коробкова – первый человек, разработавший показатели качественного анализа. Окончательные принципы и показатели были разработаны Зейгарник «Патопсихология», «Основы патопсихологии». Качественный анализ разрабатывался как принцип психологического изучения. Для дефектологии качественный анализ окончательно сформулирован в работах Сусанны Яковлевны Рубинштейн, которая добавила показатели обучаемости.
Качественный анализ должен дать ответ на 2 вопроса важные для дефектолога:
Какова структура деф екта психического развития ребенка.
Какова обу чаемость.
Для ответа на эти вопросы необходимо проанализировать результаты психологического обследования детей по целой системе показателей, которые называются ПОКАЗАТЕЛЯМИ КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА:
Проявляет ли ребенок интерес к предъявленным ему заданиям.
Понимает ли ребенок вербальную инструкцию к заданию. Если не понимает, то в каком виде должна быть дана эта инструкция (наглядно, по показу, в письменном виде)
Способен ли ребенок целенаправленно действовать в соответствии с инструкцией.
4. Способен ли ребенок планировать свои действия по выполнению задания.
Есть дети, которые свои действия не планируют, работая по стереотипу, методом проб и ошибок, по зрительному соотнесению.
5. Замечает ли ребенок сделанные ошибки. Как реагирует на это, пытается ли сам исправить.
Б. Какие эмоциональные реакции проявляет ребенок при неудачах, успехах, замечаниях и поощрениях со стороны взрослых.
7. Способен ли ребенок к критичной оценке результатов собственных действий (УМО – подкорковая заинтересованность).
8. Способен ли ребенок работать продуктивно взаимодействуя со взрослым в процесса выполнения задания. Использует ли помощь взрослого. Какие виды помощи наиболее эффективны (стимулирующая, направляющая, обучающая).
9. Способен ли ребенок к самостоятельному выполнению задания после того как задание было выполнено с помощью взрослого.
10.Способен ли ребенок к словесному отчету о своих действиях по выполнению заданий.
Показатели качественного анализа работают и дают объективные результаты, если правильно подобраны система методик обучения ребенка. В противном случае целые сферы психической жизни могут остаться неизученными.
Качественный анализ никогда не свободен от личности исследователя, а значит субъективен. Качественный анализ требует очень высокой квалификации психолога. Все эти проявления надо видеть (некритичность, эмоциональные нарушения, неумение планировать…).
В начале 80-х гг было признано, что качественный анализ является субъективным. Этот вывод был сделан на основе анализа деятельности медико- педагогических комиссий, где нет единой системы обследования, оценки зависят от личности исследователя. Деятельность комиссии – интуитивно – эмпирическая деятельность.
Было предложено создать новую систему диагностики, в которой сочетались бы и качественный и количественный анализ. Такая система еще не создана. Но определенная теоретическая модель ее существует.
Суть: для каждой категории аномальных детей разрабатывается схема комплексного психологического изучения. В эту схему включается определенное число методик, наиболее ярко выявляющие особенности нарушения у данной категории детей.
Каждый ребенок должен быть обследован с помощью всех методик, входящих в схему. Последовательность предъявления методик и время выполнения заданий значения не имеет. На этапах выполнения заданий используют помощь ребенку, учитывая какие виды помощи оказываются эффективными и предлагаются аналогичные задания для самостоятельного выполнения. Результаты выполнения заданий оцениваются количественно, не выполненным считается то задание, которое не смог выполнить с помощью взрослого. Совокупность полученных результатов анализируется в соответствии с показателями качественного анализа.
Петрова Вера Георгиевна (схема по УО). В настоящее время нет объективных критериев диагностики, нет не ошибающегося специалиста. Единственный главный критерий – время.
Диагностика всегда является комплексной. Реализуется в ПМПК.
Диагностика является обязательно дифференциальной (устанавливается с каким видом нарушения имеем дело).
Диагностика является осуществляется в динамике, т.е. разовой консультации для ребенка недостаточна.
Диагностика является является системной (выявление структуры дефекта психического развития).
Диагностика на потенциальные возможности ребенка (обязательно изучить ЗБР ребенка и дать прогноз).
Итогом психологической диагностики является психолого-педагогический диагноз. Психолого-педагогический диагноз состоит из 3-х частей: описать структуру дефекта психического развития, дать прогноз дальнейшего развития ребенка, дать систему рекомендаций по преодолению вторичных нарушений.
При изучении аномального развития пользуются методами изучения. Это способы выявления нарушений развития. Все методы делятся на 2 группы: методы основные и методы дополнительные. В обыденной речи методами называют методики. Методики – это конкретные приемы изучения отдельных психических функций или личности.
1.Методы основные: наблюдение и эксперимент (ведущий). Метод наблюдения - наиболее старый метод психологии и один из самых надежных, но при условии, если наблюдение было длительным, в течение 1 года. Допустимыми считаются результаты наблюдения в течение 3-х месяцев. Способ работы, при котором психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение, называется наблюдением. Невмешательство психолога выступает важной характеристикой метода. Выделяют 2 вида наблюдений в психологии на этапе получения экспериментальных данных: 1.пассивное наблюдение – стороннее (аутисты); 2.активное наблюдение – включенное. Достоинства наблюдения: объект наблюдения не знает, что за ним наблюдают и в естественной ситуации ведет себя естественно. Недостатки: психолог не всегда может контролировать ситуацию, -очень большая длительность, имеется субъективность позиции психолога.
Эксперимент отличается от наблюдения тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Естественный эксперимент: психолог активно влияет на ситуацию, но не нарушая ее естественности для испытуемого. Основные методы позволяют решать главные задачи, раскрывать структуру дефекта и давать прогноз. Они обогащают наши представления о ребенке.
2.Методы дополнительные, их много. Они служат для дополнения наших знаний о ребенке (анализ документации, метод беседы с ребенком, с родителями или лицами, их заменяющими, метод анализа продуктов деятельности письменных работ, рисунков детей, метод тестов).
Мы пользуемся патопсихологическим экспериментом, изучает нарушенные функции развития. Патопсихологический эксперимент осуществляется с применением экспериментальных методик. Для проведения эксперимента необходимо отобрать несколько методик в зависимости от задач, стоящих перед исследователем. 2 вида эксперимента: констатирующий и обучающий. Констатирующий эксперимент (направлен на ЗАР): задача - констатация фактов (например, в исследованиях Ж. Пиаже). Обучающий эксперимент (направлен на ЗБР) предполагает выявление закономерностей развития психики ребенка в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, т. е, формирования его психики. Другое название – психолого-педагогический, формирующий, воспитывающий. Психолог должен моделировать ту или иную психическую функцию и всегда включает элементы обучаемости. Ребенок сталкивается с затруднениями, мы оказываем ему разнообразную помощь, с ней ребенок выполняет задание, затем самостоятельно выполняет аналогичное задание.
Результаты всегда подвергаются качественному анализу.
|
|
|
