Мотивация в структуре профессионализма

ЖалагинаТ.А. (г.Тверь)

 

В процессе труда (т.е. деятельности по преобразованию окружающей действительности с целью удовлетворения общественных и личных, материальных и духовных потребностей) человек взаимодействует с окружающим миром, в ходе чего у него формируется ориентирующий образ, ставится и достигается сознательно поставленная цель, реализуются мотивы и отношения (Зеер Э.Ф.,2003). Трудовая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что она всегда имеет направленность на создание материального или идеального продукта, нужного людям, тем самым на достижение социально значимого результата.

Уже на протяжении достаточно длительного времени в социально-экономическом развитии общества происходят процессы: расширение роли интеллектуального компонента в труде; сокращение доли машинного труда; возрастание роли наукоемких производств; усиление значимости информационных технологий; усложнение организационных структур; рост значимости услуг по донесению завершенного продукта до потребителя (маркетинг, реклама, логистика и т.д.). Представители непроизводственного труда вносят все больший вклад в общий результат труда.

В каждом из видов труда присутствуют объект и субъект труда. Во-первых, объективный, независящий в своих основных чертах от человека состав трудовой деятельности включает предмет труда, профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия и результат труда (оговоримся, что в разных видах труда человек имеет различную возможность варьировать состав труда). Другая сторона труда, называемая «субъект труда», определяется с учетом объективного анализа трудовой деятельности, но не сводится к нему. Субъект труда – это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для эффективного выполнения труда. Сюда относят ряд профессионально важных качеств: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную деятельность, потребности в творчестве в ходе труда, профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для осуществления труда профессиональные способности и профессиональный тип мышления.[1] Эти психологические качества являются как предпосылкой труда, так и его результатом, ибо они в значительной мере формируются у человека именно в процессе труда.

В современной науке об управлении в качестве синонима понятия «руководитель» все чаще используется понятие «менеджер» («управляющий»). В сфере образования может использоваться расширенная трактовка термина «менеджер» - и как руководителя, и как работника аппарата управления, занимающего постоянную должность и наделенного полномочиями в области принятия решений по конкретным видам деятельности организации (Румянцева З.П. и др.,1999). Менеджеры-руководители выполняют различные функции управления (заведующие кафедрами, деканы, проректоры, экономисты, специалисты по управлению персоналом, по связям с общественностью, маркетингу, юристы и др.). Это отличает их от служащих, задачей которых является обслуживание деятельности менеджеров-руководителей, выполняющих исключительно информационно-технические операции. Служащие освобождают руководителей от рутинной работы и обеспечивают их необходимой информацией для принятия управленческих решений.

Научное сообщество осуществляет интенсивный поиск научных представлений, которые позволяли бы связать воедино огромное количество разнообразных фактов в социальной сфере и перманентно реформируемой экономике, удовлетворительно объяснить причины происходящих процессов, спроектировать эффективные модели модернизации. Надежды, возлагаемые на освоение опыта и теоретических идей, рожденных в развитых странах, не оправдались в необходимой мере. Значительная часть ученых вынуждена признать сегодня, что перед российским обществом стоит острая необходимость осмысления принципов, на которых могла бы быть построена модель реформирования, учитывающая мировой опыт и базирующаяся на отечественном потенциале.

Один из наиболее важных аспектов этого потенциала связан с социальными основами хозяйствования, с особенностями развития отечественной культуры в целом, трактуемой в данном случае как исторически сложившийся способ жизнедеятельности, который сформировался на основе длительного взаимодействия народов России. Иначе говоря, речь идет о подходах, связанных с учетом философско-психологических, социологических, культурно-антропологических аспектов хозяйственно-экономической практики управления. Преодоление пробела, существующего в отечественной психологии управления, связано с исследованиями ценностно-смысловых, личностно-нравственных факторов управленческой активности, с индивидуальными, групповыми и массовыми установками в труде.

Исследование ценностно-смысловых, психологических и нормативно-инновационных аспектов с учетом культурно-исторического генезиса подготовило почву для признания важности социально-культурологического, мотивационного аспекта управленческой практики. Приобретают безусловную значимость такие характеристики управления, как ценностное содержание трудовых отношений, мотивационный потенциал, традиционные нормы общения, усердия, бережливости и т.д.

Поведение человека как биосоциального существа детерминирует основная, мрогоаспектная (культурная, социально-заданная, подчиненная своим специфическим законам) составляющая человека – его личность. В XXI веке психология и философия должны задать свой основной вопрос не сознанию, потому что, не оно определяет поведение человека, а самой личности и ее взаимоотношениям с окружающим миром. Общество нуждается в компетентных, высоко адаптивных членах, готовых к решению сложных социально-хозяйственных задач и ответственности за их решение. Компетентные работники становятся главным источником создания устойчивых конкурентных преимуществ организационных систем, усиления их потенциальной ценности и удовлетворения динамично развивающихся потребностей общества. Особую актуальность приобретает анализ феномена компетентности с точки зрения его содержания, структуры и условий формирования и внимание, при этом, следует уделить изучению социокультурной среды. Основы компетентного поведения личности заложены в опыте и интеллектуальных возможностях человека, в его социокультурном контексте. Формирование компетентной личности требует гибкого и целостного подхода, фундаментальных изменений как в психике и поведении индивида, так и социуме.

Характер задач, стоящих перед современным российским обществом резко повышает актуальность проблемы компетентности, как в профессиональной, так и во внепрофессиональной деятельности. Вместе с тем, многочисленные исследования психологов, социологов, культурологов свидетельствуют о повсеместных неадекватных убеждениях, ожиданиях, ценностях и установках не только рядовых граждан, но и руководителей. Констатируется весьма низкая заинтересованность людей в инновациях, в продуктивности работы, в эффективном управлении. Причем, явление это носит, без преувеличения, всеобщий характер (Равен Дж.,2002; Мильнер Б.З., 2003).

В обыденном восприятии понятия «компетентность», «профессионализм», «квалификация» очень часто сливаются и используются как синонимы. Обычно «профессионализм» понимается как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для выполнения той или иной деятельности, а также нормативные требования профессии к личности. «Квалификация» означает, прежде всего, требования профессиональной деятельности к человеку в качественном и количественном выражении - что он должен знать и уметь. (Маркова А.К., 1996).

«Компетентность» - это также характеристика субъекта и его деятельности, которая в справочно-нормативной литературе часто определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать авторитетное мнение» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 1995). Обычно возрастание уровня компетентности субъекта трактуется как «мерило объема знаний и степени овладения ими» (Мильнер Б.З., 2003). Иначе говоря, компетентность – это, прежде всего, основанная на имеющихся знаниях степень понимания того, что необходимо для выполнения работы (достижения цели).

Поэтому современное понимание компетентности включает как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции, так и наличие целого ряда психических свойств, качеств, характеристик, позволяющих действовать самостоятельно и осознанно. Важно подчеркнуть, что о наличии компетентности судят по результатам деятельности, а не по тому, что вкладывается в достижение этого результата. Компетентность не может быть сведена ни к образованности, ни к старанию либо усидчивости. Частым явлением в наше время является отсутствие должной компетентности у вполне образованных людей.

Компетентность следует отличать от компетенции – определенной сферы деятельности, круга вопросов, которыми может заниматься (уполномочен решать) человек. «Можно услышать: это в области моей компетентности (я умею, могу это решить), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (меня уполномочили это решать), но я чувствую, что у меня недостает компетентности для этого» (Маркова А.К., 1996).

Компетентность «противостоит» некомпетентности и сверхкомпетентности – знанию способа выполнить работу лучше «чем принято». В некоторых организационных структурах (иерархиях) сверхкомпетентность воспринимается как такое же зло, как и некомпетентность. Феномен компетентности активно и плодотворно изучается в рамках, прежде всего, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования, предельно широкую трактовку явления, осуществляющую разработку сложного структурного строения компетентности, включая такие компоненты, как рефлексивный, аутопсихологический, конфликтологический, социально-перцептивный и другие (Деркач А.А., Асеев В.Г., 2002). Компетентное поведение индивида, среди прочего, зависит от:

1) мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организации или политической системы;

2) готовности включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;

3) готовности и способности содействовать формированию климата поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

4) адекватного понимания того, как функционирует организация и общество, где человек живет и работает, и адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

5) действительного представления о ряде понятий, связанных с управлением организационными структурами и обществом в целом (в число таких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние, демократия).

К числу наиболее значимых факторов, определяющих создание условий компетентностного роста в области образования, относятся: управление знаниями, человеческий фактор и формирование лидерских позиций.

Инвестируя капитал в технологии управлениями знаниями, общество или организационная структура концентрируют внимание на создании условий, при которых успешно реализуются новые идеи, открывается доступ к новым знаниям, поощряется многовариантность развития путем поиска различных интерпретаций существующих массивов данных.

Использование человеческого фактора означает всемерное продвижение в иерархии и компетентностный рост тех, чьи интересы и намерения совпадают с организационной миссией. В результате создается благоприятный климат для применения знаний новыми, неожиданными способами, ориентация не на руководство, а на обучение и наставничество.

Привлечение самого широкого круга людей к претворению в жизнь новых идей, созданию нового знания и развитию практических навыков невозможно без опоры развивающейся организационной структуры и общества в целом на лидеров. При этом жизненно необходима сформированная и четко функционирующая система признания и вознаграждения компетентных лидеров, обладающих мотивацией интереса к необычным решениям, социальному взаимодействию, обмену, созданию и поиску новых знаний.

Различные виды компетентности могут быть перенесены из одной категории ценностей в другую. То есть если определенный вид компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек способен реализовать его и при достижении другой цели. Оценивая компетентность человека, нельзя утверждать, что он ею не обладает, если он не проявляет ее в отношении цели, которая не имеет для него ценности в данный момент или даже такой цели, которая определяется им как высоко ценная на когнитивном или эмоциональном уровнях, но не представляется ему достижимой в данных обстоятельствах. И хотя мы проводим разграничение между «ценностями» и «видами компетентности», значительное число последних могут иметь самостоятельную ценность, т.е. выступать как личностно значимые цели сами по себе и служить средством достижения других значимых целей (например,- способность контролировать других людей).

Феномен компетентности обладает определенной иерархией, выявляемой по основаниям масштаба, содержания и методам формирования (Мильнер Б.З., 2003): фрагмент компетентности Þ элемент компетентности Þ частный случай (сегмент) компетентности Þ раздел компетентности Þ область (сфера) компетентности.

Различают следующие виды компетентности (Маркова А.К., Мильнер Б.З., Равен Дж.):

1) специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на необходимо высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

2) индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, противодействию профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд;

3) личностная компетентность – владение приемами личного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;социальная компетентность - владение приемами совместной (групповой, кооперативной) деятельности, сотрудничества, общения, а также лидерство и социальная ответственность за результаты своей деятельности.

Названные виды компетентности в разной степени свойственны конкретной личности. Скажем, человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться или решать задачи саморазвития, то есть при высокой специальной компетентности, социальная компетентность находится на низком уровне. Следует отметить, что гипотетическая модель возрастания уровня компетентности в зависимости от уровня профессионально личностного развития имеет однозначно нелинейный характер. При этом наиболее существенными параметрами являются: повышение эффективности, результативности и качества деятельности, ее гибкость и возможность адаптации; нацеленность на человека, формирование высокого уровня профессиональных знаний и опыта, скорости обучения и инноваций, саморазвитие и самоуправляемость.

Характер соотношения различных видов компетентности определяет по сути дела меру зрелости человека в профессиональной деятельности и профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности (ЖалагинаТ.А.,2003).

Мотивация к труду не исчерпывает всей мотивации личности, поскольку личностное пространство, как правило, много шире профессионального. Жизнь человека несводима только к его работе. Вместе с тем, именно труд во многом придает смысл всей человеческой жизни. Мы не только реализуем в нем свои профессиональные мотивы, но и в различной форме удовлетворяем наши побуждения, что способствует психическому самосохранению и саморазвитию, формирует общественное положение и способствует достижению социально-значимого результата.

Список литературы:

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

2. Румянцева З.П., Филинов Н.Б., Шрамченко Т.Б. Общее управление организацией: принципы и процессы. М.:Инфра-М,2000.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито-Центр, 2002.

4. Мильнер Р.З. Управление знаниями. – М.: ИНФРА М, 2003.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

6. Ожегов С.М.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.,1995

8. Деркач А.А., Асеев В.Г. Акмеология. Учебник. М.: издательство РАКС,2002.

9. Жалагина Т.А. Психологическое обеспечение преодоления профессионалной деформации личности преподавателя вуза. Монография. М.: ПЕР СЭ, 2003.

 

⇐ Предыдущая29303132333435363738Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: