Мотивация учебной деятельности детей с особыми образовательными потребностями

Карпова Е.В. (Ярославль)

В настоящее время в связи с гуманистической парадигмой образовательного процесса широкое распространение получили идеи интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы. Прежде всего, речь идет о детях с задержкой психического развития (ЗПР) и возможности их обучения в условиях обычных классов. На государственном уроне разрабатываются соответствующие программы интеграции и, как следствие, появилась тенденция сокращения классов коррекционного и компенсирующего обучения. В связи с этим перед педагогами встает очень много проблем. Это, в первую очередь, разработка и реализация индивидуальных программ обучения, вопросы адаптации данной категории детей и мн.др.

Дети с ЗПР имеют, как известно, ряд специфических черт, основная из которых заключается в том, что ЗПР это, прежде всего, задержка темпа психического развития. ЗПР с наибольшей отчетливостью проявляется в начальный период обучения в виде трудностей усвоения учебного материала. Данная аномалия развития неоднородна, существую различные типы ЗПР – конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения, имеющие свои особенности.

Подчеркнем, что в настоящее время нет единого мнения относительно целесообразности процесса интеграции детей с ЗПР в обычные классы массовых школ. Отмечается также стихийный характер интеграции, что приводит, как правило, к негативным эффектам. Зафиксируем лишь некоторые выдвигаемые опасения и аргументы относительно интеграции детей с ЗПР для обучения в условиях обычных школ. Во-первых, безусловно, совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с ЗПР может отрицательно повлиять на личностное развитие последних. Так, осознание ими своей несостоятельности в учебной деятельности может вести к формированию заниженной самооценки; некомфортность в общении со сверстниками (а, как известно, для младших школьников показателя в учебе – основной критерий хорошего или плохого отношения друг к другу) вызывает неуверенность и напряжение. Во-вторых, учителю обычного класса при большой наполняемости последнего гораздо труднее осуществить индивидуальный подход к такому ребенку. В-третьих, учителям требуются и специальные знания психологического, педагогического и методического плана для работы с детьми данной категории, что обусловливает необходимость дополнительной подготовки учителей. В-четвертых, отмеченное выше наличие специфики типов ЗПР создает дополнительные трудности в работе учителей. В-пятых, и так изначально низкие адаптационные возможности детей с ЗПР могут значительно снижаться в условиях, объективно более сложных для них. В-шестых, возможны негативные поведенческие проявления у таких детей как реакция на разнообразные трудности, связанные с процессом обучения.

Несмотря на сказанное, идея интеграции в ее уже практическом воплощении стала реальностью. Считается, что такие особые дети должны иметь права и возможности, равные с другими. И для этого им должны быть предоставлены условия, компенсирующие их особенности. Безусловно, для того, чтобы учитель общеобразовательной школы мог грамотно организовать учебный процесс в классе, где согласно современным тенденциями предполагается обучения, в первую очередь, детей, имеющих задержку темпа психического развития, ему необходимо знать, каково отношение таких детей к учебе, каковы мотивы их учебной деятельности. Подчеркнем, что выяснение этого вопроса актуально не только в практическом отношении, но и в теоретическом, поскольку особенности мотивации учебной деятельности детей с ЗПР практически не изучены. В основном, исследовались личностные особенности и особенности познавательной сферы таких детей; акцент делался на изучении мыслительных процессов детей с ЗПР; встречаются общие описания отношения детей с ЗПР к занятиям в школе.

Нами в сравнительном плане изучались особенности мотивации учебной деятельности у нормально развивающихся младших школьников и детей, имеющих задержку психического развития. Мы предположили, что мотивация учебной деятельности детей с ЗПР характеризуется качественным своеобразием, выражается не только в степени представленности тех или иных мотивов. В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами, для эксперимента были взяты две выборки испытуемых в количестве 40 человек – ученики двух 4-ых классов. В одном из них обучение происходит по традиционной системе; в другом классе – классе компенсирующего обучения учатся дети с ЗПР, причем у всех них диагносцировано наличие дисграфии и дислексии. Изучались два основных параметра учебной мотивации – ее интенсивность (сила) и характер. Первая – это динамическая характеристика мотивации, показывающая, насколько сильно дети хотят учиться; вторая – это содержательный параметр мотивации учебной деятельности, указывающий, по какой причине дети учатся. С учетом особенностей контингента испытуемых нами был составлен упрощенный вариант методики на силу и характер мотивации учения. Диагносцировались социальный, отметочный, познавательный, престижный, игровой мотивы и мотив долга. Для определения силы мотивации учения использовалось изображение фигур, которое служило в качестве наглядной опоры при ответах, требующее указать степень важности причин, по которым дети учатся. Общий показатель силы мотивации учения определялся путем суммирования степени важности для испытуемых причин. Были получены следующие основные результаты.

У испытуемых обычного класса выявились разные по характеру мотивы учебной деятелньости; доминирующими являются познавательный и игровой мотивы. Известно, что игровой мотив к концу обучения в начальной школе теряет свою актуальность, однако на выборке наших испытуемых это не обнаружено. Интересным представляется, что у 8 из 11 мальчиков доминирующим является социальный мотив («учусь, чтобы потом хорошо работать»). Однако ни одна испытуемая-девочка не назвала этот мотив и в целом мотивы их учения носят более разнообразный характер; преобладающими являются отметочный и познавательный мотивы. Общий показатель силы мотивации учения составляет 4,1 балла. Это указывает на то, что у учеников обычного класса желание учиться находится на среднем уровне.

Представим результаты испытуемых класса компенсирующего обучения. У них основными являются игровой мотив и мотив долга. 65% испытуемых учатся в школе, так как «весело учиться», а 35% назвали ив качестве причины учения – «должны это делать». Различий по половому признаку не наблюдается, так как и у мальчиков, и у девочек доминируют одни и те же мотивы. Сила мотивации учения составила 3,4 балла, что указывает на низкий ее показатель.

Сравнение полученных данных позволяет заключить, что, во-первых, сила мотивации учебной деятельности выше у испытуемых обычного класса, чем у испытуемых, имеющих задержку темпа психического развития. Во-вторых, имеются качественные различия в характере мотивов: у испытуемых обычного класса доминирует познавательный мотив, который является, как известно, наиболее адекватным для осуществления учебной деятельности; у испытуемых с ЗПР преобладает игровой мотив, который не способствует осуществлению учебной деятельности. В-третьих, у испытуемых обычного класса определяются половые различия в мотивации учения, а у испытуемых класса компенсирующего обучения имеется более гомогенная картина мотивов учения у мальчиков и девочек.

Сказанное позволяет утверждать, что имеют место качественные различия мотивации учебной деятелньости детей с ЗПР по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, проявляющиеся в отчетливо представленном инверитированном характере результатов. Следовательно, гипотеза о том, что отличия в мотивации учения у нормально развивающихся младших школьников и школьников с особенностями в развитии имеют не только количественный, но и качественно своеобразный характер, подтвердилась.

Полученные нами данные можно использовать для организации учебной деятельности детей с ЗПР в условиях обычного класса. Так, в частности, обращает на себя внимание, что вторым по значимости мотивом у детей с ЗПР после игрового является мотив долга. Эти дети старательны, послушны, хотя и не до конца понимают смысл учебы. Учитель должен опираться, а, возможно, и развивать, в первую очередь, мотивацию долженствования у таких детей, что в определенной мере может обеспечить успешность их учебной деятелньости.

В заключение отметим, что, решая общие педагогические и воспитательные задачи, учитель должен строго дифференцировать подход к каждому ребенку с учетом его нарушенных и сохранных функций, возраста и индивидуально-характерологических особенностей, а также учитывать его желание или нежелание учиться, в целом – специфику мотивации учения данной категории учащихся.