Неправильные установки, бытующие в воспитании, партнерстве и психотерапии 2 глава

Заниженные требования. «Мать расписывает мне все мои дела — от пользования кухонной техникой до посещения врача — и дает понять, что она обиделась, если я не следую ее советам. Она пытается обращаться со мной так же, как и 25 лет тому назад» (32-летняя женщина).

Еще одним примером может послужить следующий случай. Женщина 35 лет, состоящая в разводе, живет со своей матерью. Мать относится к дочери так, как будто та — семилетний ребенок, хотя ее дочь — вполне умственно развитый человек. Мать букваль­но засыпает ее различными указаниями, к примеру: «Ты уже была в туалете? Иди сюда, возьми мой носовой платок, вытри себе нос! Надень платье в цветочек. Приходи домой не позднее 7 часов. Для чего тебе работать, у нас ведь достаточно денег. Тебе ведь хорошо со мной, зачем нам в доме нужны чужие люди?»

Дочь время от времени предпринимает попытки освободиться, например, за счет того, что пытается пойти работать или найти контакт с другими людьми, но все эти попытки блокируются мате­рью, которая смотрит на них как на «детскую агрессивность» или просто невежливость. Она реагирует на это сердечными приступа­ми («Из-за тебя у меня инфаркт случится»), что опять застав­ляет дочь уделять повышенное внимание матери и отказаться от попытки самоутверждения. Следует отметить, что и развод дочери произошел по настоянию матери.

Завышенные требования. Шестилетний ребенок, который по ошибке пошел в школу на полтора года раньше, отстает в учебе. Педагог-консультант дал в связи с этим заключение о несоответ­ствующем возрасту развитии на основе умственного отстава­ния. Проверка этого заключения показала, что ребенок в рамках своего возраста имеет даже хорошее развитие, а педагог принял во внимание не фактический возраст ребенка, а средний возраст учащихся его класса.

Завышенные требования не обязательно приводят к удалению ребенка с этой ступени. Они с таким же успехом могут выражать­ся в том, что будут выполняться требования более высокой ступе­ни, результатом чего будет не по возрасту умное поведение.

Мой сын — гений. Пятилетнего мальчика, сына студенческой семейной пары, мать которого работает, а отец изучает политиче­ские науки, отец должен был сначала ежедневно около 9 часов утра отвозить в детский сад. Но так как отец имел обыкновение допоздна читать, а по утрам хотел отоспаться, он давал ребенку без ведома матери открыто лежащие в доме снотворные, чтобы тот тоже спал до 11 часов. После этого отец, чтобы в какой-то степени возместить пропущенный детский сад, занимался с сыном. Он пытался дать ему технические, политические и философские знания. Ребенок, стараясь еще в большей степени завоевать симпа­тию отца, усваивал предлагаемый ему материал и вел себя в соот­ветствии с той ролью, в какой его хотел видеть отец. Он был при этом «разумным», сдержанным, мало общался со сверстниками, что в конце концов привело к расстройствам поведения.

Непоследовательность. К способностям ребенка предъявляют­ся неравномерные требования. Сначала ему дают задания, кото­рые он в соответствии со своим возрастом не в состоянии выпол­нить. Как только воспитатель это замечает, он сразу отступает, жалеет ребенка и освобождает его от решения задачи. Завышен­ные требования, которые вначале имели место, привели ребенка к конфликту самооценки. Затем в результате своего отступления воспитателе дает ему неуместную в данном случае возможность выхода из положения: ребенок будет ждать, что трудные проблемы будут решены без его участия кем-то другим. Из этого следует, что у ребенка не сформируется последовательность поведения при решении проблем и он будет не в состоянии более или менее долгое время заниматься решением одной задачи. «Если у меня какая-то игра не ладилась, моя мать говорила: „Ну и ладно, делай что-нибудь другое!"»

Расстройства и конфликты

Завышенные требования; заниженные требования; нетерпение; балансирование между желанием и страхом; повышенные ожи­дания; разочарования; смирение; эмоциональная зависимость; стремление к самостоятельности; проблемы со сменой видов дея­тельности.

Памятка

Осуществлять воспитание в соответствии с развитием челове­ка — это значит удовлетворять его потребности и нужды в зависи­мости от ступени его развития.

Совет психолога

Научись давать ребенку то, что ему требуется на той ступени развития, на которой он находится.

КРИЗИС ИДЕНТИЧНОСТИ

Молодые люди страдают не столько из-за своих собственных ошибок, сколько из-за мудрости взрослых.

Неправильная установка

Я не знаю, что я собой представляю.

Личность человека и его самопознание развиваются постепен­но, в зависимости от способностей и возможностей, которые у него имеются. Во взаимодействии с окружающим миром эти спо­собности продолжают дифференцироваться, то есть человек не остается одним и тем же. Даже если самые характерные его черты почти не подвергаются изменениям, человек сам себе все время кажется новым. Он замечает такие способности и ограничения, о которых он до этого ничего не знал или не хотел знать. Его способности и установки меняются. Ребенок учится развивать свои ощущения, хотя органы чувств у него уже полностью сфор­мированы. Он обучается нормам поведения, его фантазия разви­вается, разум дифференцируется, первоначальное отношение к матери распространяется на остальных членов семьи и другие социальные группы. Каждой отдельной ступени развития свойст­венны ее собственные проблемы и конфликты, которые мы назы­ваем кризисами развития. Если эти кризисы развития будут пере­работаны, будут пройдены нами как ступени идентификации, то личность сможет реализоваться в соответствии с уровнем своего развития.

В различные периоды человеческой жизни индивид сталкива­ется сразу со множеством проблем. Переживание этого конфликт­ного состояния отражается в утверждении «Я не знаю, что я собой представляю». Одним из периодов, наиболее заряженных конфликтами, является период полового созревания. Молодой человек больше уже не ребенок, но пока еще не взрослый. Он сталкивается с переживаниями, которые его глубоко будоражат. На данной ступени развития находят свое выражение проблемы сексуальности. Приобретают значимость и другие вопросы: во­прос о том, кем он будет через некоторое время, какую профессию он хотел бы получить, как ему вести себя по отношению к окру­жающему миру. Таким образом, молодой человек примеряет к себе множество — отчасти даже противоречивых — ролевых ас­пектов, которые он должен интегрировать в свой личностный образ. При переходе человека во взрослое состояние с ним связы­вают определенные ожидания, которые он воспринимает как свои собственные.

Требования к взрослым людям определяются тремя критерия­ми: равноправием, свободой и ответственностью.

Равноправие. К молодому человеку, с которым до этого взрос­лые обращались, как с ребенком, теперь в отдельных случаях относятся, как к равноправному. Он сам требует для себя такого равноправия. Это противоречивое отношение к правам молодого человека приводит к напряженным ситуациям в воспитании. Рав­ноправие в конечном счете означает следующее: человек готов давать и брать, говорить и слушать, подвергаться критике и крити­ковать, любить и быть любимым. Таким образом, с равноправием

связано состояние баланса, которое не дается изначально, а мо­жет быть построено лишь в процессе взаимодействия с окружаю­щим миром.

Свобода. Внешняя свобода охватывает все личные, экономиче­ские и технические возможности, которыми молодой человек до сих пор еще не располагал: он может не ложиться спать так долго, сколько ему хочется; он может встречаться с теми людьми, кото­рые ему интересны; он может покупать себе вещи, не спрашивая разрешения родителей. Об отсутствии внешней свободы говорят следующие примеры.

Одна мать рассказывает: «Недавно, когда к нам в гости при­шли родители мужа, я впервые после пяти лет семейной жиз­ни отважилась постелить на стол для послеобеденного кофе вместо белой скатерти очень красивую розовую, Разразился скандал».

Одна 17-летняя девушка рассказывает о поведении своего от­ца: «Я никогда не имела права купить для своей комнаты даже какую-нибудь мелочь, на которую отец не дал заранее разреше­ния. При этом я уже несколько лет, кроме последнего семестра, с успехом занимаюсь живописью. Одна моя картина даже попала на выставку. Я этим хочу сказать, что, значит, у меня не такой уж плохой вкус. Однажды я повесила над своей кроватью картину Пикассо. Мой отец был этим так оскорблен, что через несколько дней картину пришлось снять».

Внутренняя свобода имеет нечто общее с планированием того, как оценивать отдельные области внешней свободы. На основе прежнего опыта человек решает, какую цель он перед собой ста­вит, в какую сферу он направит свои силы и энергию, чем он будет заниматься. С молодым человеком, которому предоставлена воз­можность свободы, дело обстоит примерно так же, как с тем, кому вдруг досталось много денег. Если он не знает, как расходовать деньги; если он этому не научился, то они принесут ему мало пользы или даже создадут трудности. Внутренняя свобода являет­ся, таким образом, свободой различения.

Ответственность. Является противоположностью пассивной терпимости. Можно считать кого-то равноправным и предостав­лять ему свободу. Терпимость, которую при этом проявляют, является, однако, признаком индифферентности. Только когда человек почувствует себя ответственным, то есть признает обя­зывающий характер свободы и равноправия, может быть сфор­мирована активная терпимость. Активная терпимость касается способности идентифицировать себя с другим человеком и наряду с его отдельными способностями признавать неповторимость его личности, то есть принимать его таким, какой он есть.

Равноправие, свобода и ответственность — это задачи, кото­рые молодой человек не в состоянии решить за короткий срок. «Через три месяца мне будет 18, тогда я смогу делать все, что захочу».

Установленная законом свобода существует для каждого мо­лодого человека, хотят того его родители или нет. Однако то, как он использует эту свободу, зависит от его раннего детства, от родителей и воспитательных учреждений. Если до установленного законом возраста совершеннолетия молодого человека освобож­дали от всех обязанностей взрослого, то теперь он будет нахо­диться в ситуации, аналогичной той, в какой находится мальчик, который знает только, что вода — это то, чем моют руки, и которого теперь вдруг бросили в море; сможет ли он выплыть, зависит в лучшем случае только от везения. Перед воспитателем встает задача с детства раскрывать возможности развития ребен­ка, принимая во внимание большинство ожидающих его в будущем проблем.

Три вышеназванных критерия взрослого возраста конкретизи­руются в отношении человека к самому себе, к партнеру, к окру­жающим людям, к социальным группам и, наконец, ко всему не­знакомому и непознаваемому. В связи с тем, что человек может развиваться не только в одной из этих сфер, но и во всех сферах, возможные односторонности иногда выступают источником нару­шений развития.

У меня больше нет сил

17-летний юноша страдает апатией, нежеланием работать и расстройствами сна. Он жалуется на то, что не способен сконцен­трироваться и что школа является для него невыносимым бреме­нем. Он говорит, что у него нет и никаких сил, чтобы выполнять школьные требования. Изучение его распорядка дня показывает, что всю свою энергию он тратит на общение с подругой (16 лет). Он проводит с ней по 3-4 часа в день, думает о ней по ночам и даже в школе не перестает о ней думать. Поэтому у него не остается энергии ни на себя, ни на родителей, ни на других людей, ни на учебу.

Схематически распределение энергии этого юноши на различ­ные сферы его жизни выглядит следующим образом.

Следовательно, в этом случае проблема была не в недостатке энергии и не в лени, то есть слабости, а в неравномерном распре­делении энергии на различные важные сферы для жизни юноши.

Важным является то, куда направляется энергия на различных ступенях развития и как человек ею распоряжается. В результате чрезмерного расходования энергии в одних сферах и недостаточ­ного расходования ее в других возникает готовность к конфлик­там с окружающим миром. Родители и воспитатели сталкиваются с последствиями такого развития, однако, как правило, не вника­ют в его причины. Идентичность достигается не за счет ухода в себя, а за счет раскрытое™ для всех областей социального опыта.

Расстройства и конфликты

Кризис идентичности; неуверенность в себе; неспособность принимать решения; отсутствие собственного стержня; отсутствие внутреннего компаса; страх; бегство в сексуальность; бегство в общение с друзьями, в общества и партии; разочарование; апатич­ность, вялость; упреки самому себе; депрессия; завышенные тре­бования; заниженные требования.

Памятка

Перед родителями, воспитателями и другими близкими людь­ми стоит важная задача — облегчить ребенку, молодому человеку или партнеру в различные периоды развития преодоление кризиса идентичности. Условием для выполнения этой задачи является доверие между обоими «партнерами». На основе доверия можно расширить свое проникновение в проблемы другого человека. Лишь в этом случае у нас есть шанс способствовать процессу развития в различных сферах.

Совет психолога

Учись отличать недостаток энергии от ее направленности не в то русло.

ЧЕЛОВЕК И ЖИВОТНЫЕ

В этот день мы наградим твой взгляд способностью к различению. М охам мед

Неправильная установка

Прошлое развитие человека не требует никакого другого объясне­ния, кроме того, что это было развитие животных (3. Фрейд).

Утверждение Фрейда о том, что он, несмотря на все свои усилия, не может обнаружить у человека ничего такого, чего бы он не встречал у животных, не основывается на фактах, а отра­жает представление Фрейда о человеке; представление, которое включает в себя упрямство и презрение: упрямство, выражающее­ся в несогласии с религиями, которые утверждают, что человек — венец творения, и презрение, связанное с его недостатками. Вопрос о том, действуют ли для человека абсолютно те же закономерно­сти, что и для животного, имеет в меньшей степени теоретическое, а в большей степени — практическое значение.

Здесь затрагивается вопрос, в качестве кого следует рассмат­ривать человека, как с ним вследствие этого можно и нужно обращаться и какие возможности развития открыты и, наоборот, закрыты для человека. Таким образом, противопоставление «че­ловек—животное» содержит в себе важные выводы для воспита­ния, для отношения к человеку вообще и для психотерапии.

Чтобы дать характеристику общности между человеком и жи­вотным, используем сравнение трех функциональных сфер: тела, окружающего мира и времени.

Тело. Рассматривается как принципиальная общность человека и животного. Действительно, анатомия тела человека и животного, а также функционирование их органов обладают принципиальным сходством; это сходство склоняло к мысли о том, чтобы на основа­нии его сделать вывод о тождественности. При этом, однако, созна­тельно шли на упрощение: чтобы отождествить человека и живот­ное, пренебрегали особенностями и типичными отличиями человека. В отличие от животного человек обладает несравнимо более высокой организацией головного мозга, которая проявляется в его большем размере и более тонкой структуре. Кроме того, чело­век обладает способностью, которую можно рассматривать как психический противовес дифференцированности мозга. Поясню, о чем идет речь.

Животное имеет тело. И человек имеет тело, однако он обла­дает способностью смотреть на свое тело со стороны. Он может дистанцироваться от своего тела, сделать его предметом своих размышлений. Следовательно, он не только зависит от своего тела, но и сам может оказывать на него влияние. Когда животное заболевает, ему могут оказаться полезными только те способ­ности к самоизлечению, которыми располагает его собственный организм. Такие возможности есть и у человека. Но, кроме того, он может сознательно и активно влиять на свое тело. Используя свои мысли, ожидания, желания, он оказывает влияние на функ­ции тела и на то, как он их ощущает. Примеры этого можно найти в психосоматической и соматопсихической области: голод приво­дит человека в состояние беспокойства; расстройства функций сердца вызывают у него боязнь за свою жизнь. И наоборот: вол­нующие мысли повышают частоту пульса и давление крови; тяго­стные мысли в большинстве случаев связаны с понижением давле­ния крови. Как показывают эти примеры, мысли имеют материаль­ную силу: «Я испытываю то, чего я ожидаю. То, что я думаю, оказывает влияние на мое тело».

Окружающий мир. Включает в себя отношение человека к партнеру или к социальным группам, объектам, к животным, рас­тениям и ко всем материальным объектам в мире.

Если животное после рождения реагирует инстинктивно и по-другому реагировать не может, у человека во время его обучения социальному поведению остается еще свобода действий. Его спо­собности могут развиваться благодаря окружающему миру. Если расшифровать их с точки зрения содержания, то это, прежде всего, первичные и вторичные способности. Правда, и животное обнаруживает некоторые формы поведения, связанные с чисто­плотностью, бережливостью, стремлением к порядку и старатель­ностью. Эти способности, однако, имеют характер инстинкта. Они являются врожденными и изменяются лишь в незначительной сте­пени. Человек как социальное существо принципиально способен иметь отдельные актуальные способности. Однако они развиваются, дополняются и совершенствуются лишь в процессе социализации через опыт научения. Значение первичных и вторичных способно­стей для социальных отношений показывает принципиальное от­личие человека от животного.

Для животных инстинктивные механизмы действуют как осно­ва социальной жизни. В то время как для животных правила социального поведения являются врожденными, человеческое об­щество зависит от того, будут ли люди обучаться социальным правилам и нормам, а потом следовать им или нет. Структура актуальных способностей и их оценка у людей передаются из поколения в поколение, это — содержание традиций. Первичные и вторичные способности представляют собой образцы социализа­ции и тем самым — содержания межличностных коммуникаций и индивидуальных переживаний

Время. Человек отличается от животного способностью иметь в своем распоряжении категории «прошлое», «настоящее» и «бу­дущее». Острота, с крторой человек осознает категории времени и умеет ими пользоваться, характеризует его умение справляться с требованиями жизни.

Уже для первобытного человека было важно обладать чувст­вом времени, чтобы добиться господства над превосходящими его по физической силе животными. И именно этой способности зара­нее обдумывать свои будущие потребности, а в настоящем време­ни опираться на опыт прошлого, чтобы соответствовать требова­ниям будущего, и обязан человеческий род своему успеху в борьбе за выживание. Эта способность не только обеспечила человеку превосходство над соперниками из мира животных, она дала ему возможность использовать природные богатства для удовлетворе­ния своих потребностей.

В отличие от животного человек может сознательно пользо­ваться собственным опытом, приобретенным на протяжении всей своей жизни, а также опытом людей, живших до него. Он имеет шанс продолжать свое историческое развитие благодаря тому, что опирается на опыт коллективного прошлого.

Расстройства и конфликты

Кризис идентичности; завышенная самооценка; боязнь неуда­чи; комплексы неполноценности; потеря целостности; эгоизм; зависимость от друзей и предметов; склонность к грубости и жес­токости по отношению к животным; чрезмерная любовь к живот­ным (с большим удовольствием гуляют с собакой, чем с кем-либо из членов семьи); неспособность в кругу семьи проявить или за­воевать любовь; «твердые как сталь» личности, готовые идти «по трупам» и в осуществлении своих целей не знающие ни уважения, ни сострадания к другим; неспособность оказывать сопротивление чужим влияниям.

Памятка

Отождествление человека и животного оправдывает такое по­ведение человека, которое управляется почти исключительно вле­чениями и ограничивается инстинктами. Общественные нормы в таком понимании должны были бы иметь характер подавления разрушительных и опасных для общества непосредственных им­пульсов. Человека же не нужно, как животное, дрессировать. Его влечения нет необходимости подавлять. Задача воспитания заключа­ется в том, чтобы дифференцировать и развивать его способности.

Совет психолога

Научись различать понятия: жить своим телом и видеть свое тело со стороны.

СООТНОШЕНИЕ ВРОЖДЕННОГО И ПРИОБРЕТЕННОГО

Грехи отцов я покараю в детях,

вплоть до третьего и четвертого колена.

Ветхий Завет

Неправильная установка

Детей не нужно учить стремлению к порядку, оно у них в крови.

«Когда я была ребенком, я постоянно слышала, что сбое упрямство я унаследовала от тети Тилли, она так и не смогла найти себе мужа, и со мной будет так же. Мои хорошие качест­ва: спортивная и музыкальная одаренность — у меня на 100 % от бабушки и дедушки. При этом всегда выискивались очень близкие родственники, и это происходило потому, что мы в тот момент были с ними в хороших отношениях. Лишь те качества, которые к нашей семье якобы не подходили, я переняла от плохого общения со своими подругами. Когда вообще не находилось сравнения, тогда считалось, что Господь Бог наказал мною мою мать и отца...»

Мы все знаем игру в загадки, в которой нужно ответить на вопрос, на кого больше похож ребенок и от кого он унаследовал ту или иную хорошую или плохую черту характера. Если ребенок чрезмерно ленив или темпераментен или если он проявляет упрям­ство, лжет, ворует или умеет хорошо себя вести, получает хоро­шие оценки в школе, аккуратен, то всегда найдется человек — бабушка, тетя или старая знакомая,— который точно знает, от кого это у ребенка. Непроизвольно ребенка воспринимают таким, каким его ожидают видеть.

Моя дочь с самого рождения была неаккуратной

«Моя двенадцатилетняя дочь с самого рождения была неакку­ратной. У меня с ней всегда были трудности. Теперь у нее даже в школе плохо. Ее беспорядок невыносим. Она полная противопо­ложность своему девятилетнему брату. Он с рождения был очень аккуратным. Можно ли с детьми, которые с самого рождения неаккуратны, что-нибудь сделать?» На вопрос, как она себя вела, чтобы справиться с неаккуратностью дочери, мать отвечала: «Я ее ругала, иногда не обходилось и без порки... Моего сына мне вообще не нужно было приучать к порядку, он у него в крови...» (34-летняя мать двоих детей).

То, что матери представляется врожденным, на самом деле — результат установок и различных практик воспитания. Различие относительно порядка у сына и дочери здесь нашло простое объ­яснение: стремление сына к порядку — итог его научения. Он почти регулярно имел возможность наблюдать, как наказывали сестру, когда она не признавала установок матери. Для того чтобы избежать наказания и под действием угрозы лишения любви он на модели своей сестры научился соблюдать тот порядок, которого хотела от него мать. На таких примерах можно доказать, что так называемое врожденное поведение вырабатывается лишь под со­ответствующим влиянием воспитания и окружающего мира.

В другом письме 34-летняя мать двоих детей, бывший муж которой страдал депрессией, сообщает: «Меня постоянно мучил ужасный страх, что болезнь моего мужа перейдет на детей, будет ими унаследована. Особенно мой страх касался нашего старшего сына. Его непредсказуемое поведение и вспышки ярости я связывала с чрезмерными требованиями со стороны моего мужа».

Вопрос о том, является ли какая-либо черта характера врож­денной или приобретенной, имеет важное значение для многих родителей и воспитателей в решении их проблем. Слово «врож­денный» непроизвольно связывается с чем-либо вынужденным, не поддающимся влиянию, не оставляющим никакой надежды. Слово «приобретенный», напротив, говорит о том, что то, что приобре­тено, можно снова изменить, что окружающий мир оказывает сильное влияние и, следовательно, при расстройствах, которые рассматриваются как приобретенные, всегда есть надежда на вы­здоровление. Если представление о том, что форма поведения является приобретенной, ставит перед родителями или воспитате­лями все новые задачи, то оценка поведения как врожденного играет роль заключительного аккорда.

Это невозможно изменить

«Среди моих родственников я всегда находила какого-нибудь человека, от которого мои дети унаследовали те или иные черты характера. Этим я себя успокаивала и говорила себе всегда, что все это врожденное, иначе говоря, унаследованное» (43-летняя домохозяйка).

«Моя мать была очень флегматичной, и я это от нее пере­нял. Это невозможно изменить, тут ничего нельзя сделать» (15-летний ученик).

«Моя дочь такая же, как и ее отец, тут уж ничего не подела­ешь» (35-летняя домохозяйка).

Идеология генетического фактора здесь приобретает характер рационализации или отговорки. Значение научного исследования наследственности этим утверждением ни в коей мере не ограничи­вается.

При такой аргументации удобно не уделять должного внима­ния роли воспитания или, если говорить более масштабно, роли среды. Великий могол Акбар, живший около 700 лет тому назад, хотел знать, каков был врожденный язык первых людей. Чтобы узнать это, он велел забрать у родителей определенное количество грудных младенцев и вырастить их так, чтобы они получали толь­ко необходимое питание и уход, но чтобы с детьми никто не говорил и никто не проявлял по отношению к ним каких-либо чувств. Результат был потрясающим. Когда детей выпустили, они не говорили ни на каком языке и не были способны ему научиться. Они больше не поддавались воспитанию и были абсолютно необу-чаемы, так что провалилась даже попытка использовать их в ар­мии (Stokvis, 1965). Похожий опыт провел также Фридрих фон Хоенштауфен. Дети, воспитанные без речевого общения и прояв­ления любви, оказались очень слабыми и умерли через относи­тельно короткое время (Mitscherlich, 1967).

Такой же результат дал современный эксперимент, проведен­ный в Похожей форме. Проводилось сравнение трех групп детей, родители которых происходили из приблизительно одинакового социального слоя. В первую группу были включены дети, которые росли в нормальных семейных условиях. Во второй группе нахо­дились дети, матери которых были заключены в тюрьмы (мать и дети могли ежедневно проводить вместе по два часа). Дети из сиротских домов представляли третью группу. Удовлетворялись лишь самые насущные потребности детей. Дети последней группы показали самый высокий процент смертности; в большей мере, чем другие, имели впоследствии асоциальное поведение и, кроме того, отличались самыми низкими интеллектуальными показателями среди детей всех групп. Дети, выросшие в нормальных семейных условиях, обладали самым высоким интеллектуальным уровнем и лучшим физическим развитием, были более устойчивы эмоцио­нально (Spitz, 1960; Bowlby, 1952). Все эти эксперименты ясно и однозначно подтверждают тот факт, что развитие человека опре­деляется его воспитанием.

Харлоу и Кларк проводили опыты с макаками-резусами; эти животные по своему происхождению ближе всего к человеку. Их развитие во многих отношениях подобно развитию человека до истечения первого года жизни. «Агрессивность макак-резусов в нормальных условиях тормозится как сдерживающими чувствами, так и страхом. Если же этих животных изолировать на ранней ступени их развития, то их сдерживает только их боязнь проявить агрессию. Следствием является так называемое амбивалентное по­ведение: страх в сочетании с неудержимой жестокостью. В то время как нормальная резус-макака встает на сторону более сла­бых и очень заботлива к детям, „поврежденные" обезьяны ведут себя, как велосипедисты, которые наверх сгибаются, а вниз давят»

(Schmidbauer, 1972).

То, что передаваемые детям основы воспитания представляют собой не неизменные и всеобщие нормы, но зависят от конкрет­ных общественных и культурных условий, показывают наблюде­ния психологов, в частности, М. Мида (1970) и Э. Эриксона (1971).

Эриксон подтверждает принципиальные результаты этих ис­следований своими собственными, которые он проводил среди американских индейцев сиу и юрок. Он уделял особое внимание воспитанию чистоплотности и ритуалам кормления детей в связи со скорее агрессивно-пессимистическим характером индейцев сиу и навязчивой чистоплотностью и стремлением к порядку более мирных индейцев юрок. Эриксон распространяет это сравнение на западные культуры: «Существуют, как мы увидим, культуры, в которых родители игнорируют анальное поведение и предоставля­ют старшим детям отвести только начавшего ходить ребенка в кусты, так что его желание „сделать свои делишки" постепенно совпадает с желанием имитировать старших». Наша западная ци­вилизация, напротив, решила серьезнее подойти к делу; насколько серьезнее — зависит от распространения морали среднего класса и Я-идеала механизированного тела. При этом ведь предполагается, что раннее и решительное воспитание чистоплотности не только сделает домашнюю атмосферу «приличнее», но что оно абсолютно необходимо для формирования стремления к порядку и пункту­альности. Так это или не так, мы обсудим далее. Бесспорно, однако, что среди невропатов нашего времени находится тот тип пациента с навязчивыми состояниями, который в большей степени обладает механической пунктуальностью и бережливостью, в том числе и в таких делах, как опорожнение кишечника, чем это желательно для него, а в длительной перспективе также и для общества. В широких кругах нашей культуры воспитание чистоплотности превратилось, очевидно, в самый трудный момент в воспитании ребенка.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: