 |
Методологические проблемы детской психологии
|
|
|
|
Понятие методологии научного знания Общая и частная методология Методология как совокупность конкретных методических приемов Понятие о методе науки Методологические проблемы детской психологии Вопрос о движущих силах психического развития Теории преформизма Теории "чистой доски" Теория конвергенции двух факторов Принцип единства деятельности и сознания Проблема соотношения процессов обучения и воспитания Проблема возрастной периодизации
Основные понятия: методология, метод, социальное, приобретенное, биологическое, наследственное, возраст, социальная ситуация развития, новообразования, центральные линии развития, побочные линии развития, ведущий вид деятельности, кризисы.
Под методологией обычно понимают систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. В современном научном знании термином "методология" обозначают три различных уровня научного подхода.
Первый уровень - это некоторый общий философский подход, общий способ познания, принимаемый исследователем. Второй уровень методологии научного познания представлен частной (или специальной) методологией, понимаемой как совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания. Третий уровень - методология как совокупность конкретных методических приемов исследования.
Общая и частная методология
Общая методология формулирует некоторые наиболее общие принципы, которые - осознанно или неосознанно - применяются в исследованиях. В качестве общей методологии обычно принимают ту или иную философскую систему.
С какими философскими системами вы знакомы? Какой философской системы придерживаетесь в своей жизни? В своей профессиональной деятельности? Вам близки позиции идеализма или материализма? Как вы отвечаете на основной вопрос философии? Чем можете обосновать свою позицию? Какими примерами? Способны ли философские взгляды педагога повлиять на выбор подходов к воспитанию и обучению ребенка? Как именно? Приведите примеры. В анализе такого рода постарайтесь не скатываться на уровень политических оценок. Останьтесь в рамках безоценочного анализа.
|
|
|
Г.М. Андреева считает, что частная методология есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования.
К уровню частной или специальной методологии научного познания в рамках детской психологии относят три ряда проблем: вопрос о движущих силах психического развития; проблему соотношения обучения и развития; проблему возрастной периодизации. От способа решения данного круга проблем непосредственно зависят позиция исследователя при изучении особенностей детского развития и позиция взрослого человека (воспитателя, педагога, родителя), участвующего в процессе воспитания и обучения маленького человека.
Что вам уже сейчас известно о возможных путях решения данного круга вопросов, данного круга проблем? Что бы вы могли назвать в качестве движущих сил развития психики ребенка? Как бы вы раскрыли само понятие "движущие силы"? Что такое "обучение"? Чем оно отличается от "воспитания"? Какое отношение эти понятия могут иметь к развитию ребенка? Имеют ли? Какие возрастные периоды проходит в своем развитии человек? Что говорит вам простое наблюдение за развитием детей и взрослых, которые живут рядом с вами? Запишите ответы на поставленные вопросы у себя в тетрадь. У вас будет возможность сверить свои ответы с тем мнением, которое существует в научном знании.
Методология "как совокупность конкретных методических приемов исследования"
|
|
|
В русском языке, как подчеркивает Г.М. Андреева, для обозначения данного уровня методологии чаще используют понятие "методики". Сведение всех методологических проблем только к третьему значению считается недопустимым. Главную идею этого шага Г.М. Андреева видит в том, что, какие бы эмпирические или экспериментальные методики ни применялись в исследовании, они не могут рассматриваться изолированно от общей и специальной методологии. Любой методический прием - анкета, тест, социометрия - всегда применяется в определенном "методологическом ключе". В свою очередь и философские принципы не могут быть применены в исследованиях каждой науки непосредственно: они должны преломляться через принципы специальной методологии.
Конкретные методические приемы могут быть относительно независимы от методологических принципов и применяться практически в одинаковой форме в рамках различных методологических ориентации. Однако общий набор методик, генеральная стратегия их применения, безусловно, несут методологическую нагрузку.
Наука, пишет С.Л. Рубинштейн, - это прежде всего исследование. И потому характеристика науки не исчерпывается лишь определением ее предмета. Характеристика науки включает в себя и определение ее метода. Методы - это пути познания, способы, посредством которых познается предмет науки.
По мнению С.Л. Рубинштейна, психология, как каждая наука, употребляет не один, а целую систему частных методов, или методик. Под методом науки - в единственном числе - можно разуметь систему ее методов в их единстве. Основные методы науки опираются на основные закономерности предмета науки. Осознает ли это исследователь или нет, его научная работа объективно в своей методике всегда реализует ту или иную методологию, считает С.Л. Рубинштейн.
Вопрос о движущих силах психического развития человека как центральная проблема детской психологии
Центральной проблемой детской психологии, которая несет на себе методологическую нагрузку, называют вопрос о движущих силах психического развития ребенка.
Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий, отмечал Д.Б. Эльконин. Это теории преформизма, теории "чистой доски", теории конвергенции двух факторов.
|
|
|
Теории преформизма
В русле данного круга теорий рассуждают следующим образом: развитие изначально предопределено наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень которого они достигают в ходе развития, - все это наследственно предопределено. Теория преформизма, по словам Д.Б. Эльконина, сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.
Подумайте, может ли психическое развитие определяться лишь наследственными факторами.
Пример из педагогической практики
Место действия - детский сад.
"И что это за ребенок такой, - думает воспитатель, глядя на Игоря, мальчика шести лет. - Ничего не хочет делать. Мешает остальным. Что я только ни предпринимала. Никаких изменений. Да, чего и ждать? У него и родители такие. Это у них наследственное: бездушное отношение к другим людям и отсутствие ума".
В данном случае явно прослеживается склонность воспитателя в интерпретации поведения ребенка прибегать к положениям теории преформизма.
Как показывает история развития детской психологии, преодоление биологического подхода к развитию ребенка происходит очень медленно и не преодолено до сих пор, считает К. Флэйк - Хобсон. Концепции С. Холла, А. Гезелла, Л. Термена относятся к данной группе теорий.
В качестве дополнительной литературы можно познакомиться с интереснейшей работой П.Я. Гальперина, написанной в 1976 году и опубликованной в том же году в журнале "Вопросы психологии", № 1. Статья называется "К вопросу об инстинктах у человека". П.Я. Гальперин анализирует две области взаимодействия человека с внешней средой - физиологические отношения и отношения с другими людьми. "Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения. Анатомо-физиологические свойства человеческого организма не предопределяют ни вида, ни характера, ни предельных возможностей человека и в этом смысле составляют уже не биологические, а только органические свойства". А потому, с точки зрения П.Я. Гальперина, ошибочна сама формулировка "Биологическое и социальное в развитии человека". У человека нет инстинктов, а потому и нет биологического.
|
|
|
Теории "чистой доски"
Вторая теория утверждает, что ребенок в момент рождения является "чистой доской" - tabula rasa. Под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку.
К этому кругу теорий относят, например, концепцию бихевиоризма, который не отрицает присутствия наследственности, но решающей роли в развитии психики ей не отводит.
Сравнивая между собой два, казалось бы, принципиально разных подхода к вопросу о движущих силах психического развития ребенка, Д.Б. Эльконин пишет, что эти две теоретические концепции на первый взгляд кажутся противоположными, так как одна ищет движущие силы психического развития в наследственности, а другая - во внешней среде. Однако они очень сходны, так как обе рассматривали ребенка как пассивный объект внешних влияний.
Теория конвергенции двух факторов
В. Штерн, предложив теорию конвергенции двух факторов, попытался снять односторонность каждой из предшествующих теорий. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. Однако соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, по словам Д.Б. Эльконина, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка.
Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин о движущих силах развития
По Л.С. Выготскому, движущей силой психического развития выступает обучение. Развитие - это процесс формирования человека.
Он совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития ребенка, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
Свою собственную позицию по данному вопросу Д.Б. Эльконин формулирует так: дети, независимо от конкретных социально - экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения одинаковыми общечеловеческими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно - историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низком уровне социально - экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально - экономическом отношении общества. Это происходит потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут.
|
|
|
Вслед за А.Н. Леонтьевым Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно "присваивает себе все достижения человечества, овладевает ими". Конкретными же носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в жизни, являются "воспитывающие и обучающие его взрослые". Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда опосредована отношениями ребенка и взрослых. Так в психологию вошла категория "деятельность".
Подумайте, в чем методологическое значение обозначенных точек зрения на вопрос о движущих силах психического развития. Какие условия диктует каждая из позиций в организации процессов обучения и воспитания ребенка? Как будет меняться позиция педагога, придерживающегося какой - либо одной из предложенных позиций? В чем будет видеть свои функции педагог (воспитатель), стоящий на позиции теории преформизма? Теории "чистой доски"? Теории конвергенции двух факторов? Деятельностного подхода?
Проблема соотношения обучения и развития
Традиционно в решении данного вопроса выделяют несколько точек зрения, несколько позиций.
Обучение не влияет на развитие
Первая и наиболее распространенная, писал в свое время Л.С. Выготский, у нас точка зрения на отношение между обучением и развитием до сих пор заключается в том, что обучение и развитие понимают как два относительно независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В рамках данного подхода признается "односторонняя зависимость между развитием и обучением": обучение зависит от развития; но развитие никак не изменяется под влиянием обучения.
Всякое обучение требует лишь наличия определенной степени зрелости определенных психических функций в качестве своих необходимых предпосылок. Эта точка зрения доведена до логического предела в теории Ж. Пиаже, считает Л.С. Выготский.
Ж. Пиаже пишет, что понятие числа и другие математические понятия ребенок развивает самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом.
Обучение тождественно развитию
Вторая точка зрения принадлежит представителям бихевиоризма, отождествлявшим процессы обучения и развития. Развитие - это приобретение новых навыков, а новые навыки приобретаются в процессе развития.
На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, теории данного направления, пишет Л.С. Выготский, отвечают: умственное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же ответ. "Обучение" и "развитие" - синонимы: ребенок развит настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение. Обучение и есть развитие.
Обратитесь к работе Ж. Годфруа "Что такое психология". Познакомьтесь с типами научения, которые были предложены в русле бихевиоризма.
Развитие как созревание и развитие как обучение
Третья группа теорий, по мысли Л.С. Выготского, пытается подняться над крайностями обеих точек зрения. В рамках данного подхода подчеркивается, что о развитии можно говорить в двух смыслах. Во - первых, развитие понимается как созревание и, во - вторых, как обучение. Одна неправильная теория преодолевается, частично уступая другой, а другая - уступками первой.
Обучение ведет за собой развитие
Обозначая собственную позицию по данному вопросу, Л.С. Выготский пишет, что процессы обучения и развития представляют собой не один и тот же процесс. Что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Но не любое обучение ведет за собой развитие.
Подумайте, каково на ваш взгляд методологическое значение проблемы соотношения обучения и развития. Какой позиции придерживаетесь вы в вопросах изучения психики ребенка? В вопросах его обучения и воспитания? Как на ваш взгляд будет изменяться позиция педагога, придерживающегося той или иной точки зрения в решении проблемы соотношения обучения и развития?
|
|
|
