Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Организация коррекционной/инклюзивной работы

Коррекционно-педагогическую работу в дошкольных образовательных организациях целесообразно осуществлять в рамках двухкомпонентной модели, предполагающей наличие двух блоков психолого-педагогической поддержки семьи и ребёнка.

Первый блок — базовый коррекционный — ориентирован на оказание коррекционной помощи для всех без исключения детей раннего и дошкольного возраста, приступивших к усвоению программ дошкольного образования и испытывающих трудности временного или парциального характера, — дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Второй блок — специальный и инклюзивный — предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья, испытывающих выраженные трудности интенсивного и/или постоянного характера, — дети с нарушениями развития.

Поскольку уровень психофизического развития детей с разными нарушениями, так же как и в рамках одной определённой категории нарушения, варьируется в широком диапазоне — от значительного отставания от нормально развивающихся детей практически по всем линиям развития до максимального сближения с нормой, то для столь разных детей не может быть эффективной лишь одна, универсальная модель воспитания и обучения. Одни дети нуждаются в комплексной коррекционно-развивающей поддержке, другим достаточно лишь коррекционных занятий с отдельным специалистом (педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом).

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в различных моделях социальной и образовательной интеграции. При этом одна часть моделей может быть реализована в условиях дошкольной образовательной организации, а другая часть подлежит реализации в рамках организаций других типов, видов и ведомств. Необходимо подчеркнуть, что коррекционно-развивающая помощь детям раннего и дошкольного возраста может быть предоставлена специалистами центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центры) на основании договора с дошкольной образовательной организацией.

В системе образования наиболее благоприятные условия для реализации различных моделей интеграции в коллектив здоровых сверстников практически всех детей с ограниченными возможностями здоровья, вне зависимости от уровня их психофизического развития, создаются в новых формах структурных подразделений дошкольных образовательных организаций:

· службах ранней помощи;

· группах кратковременного пребывания;

· лекотеках;

· центрах игровой поддержки ребёнка;

· дошкольных образовательных организациях комбинированного вида.

Именно вариативные формы дошкольного образования в настоящее время позволяют создать единое информационно-образовательное пространство, разработать индивидуальную образовательную программу и реализовать единый образовательный маршрут на основе единой концепции деятельности, методологических и методических подходов.

Обязательным условием эффективности оказываемой помощи является раннее включение родителей ребёнка с отклонениями в развитии в коррекционно-развивающий процесс. Эффективность помощи детям определяется целенаправленностью, адекватностью, индивидуальной направленностью, пролонгированностью, междисциплинарностью, согласованностью работы команды специалистов и родителей на всех этапах работы с ребёнком.

Ведущая роль в решении вопросов диагностики отклонений в развитии детей должна принадлежать психолого-медико-педагогическим комиссиям (далее — ПМПК), вооружённым современной методологией, укомплектованным специалистами разного профиля и оснащённым необходимым оборудованием. Особая роль специалистов ПМПК состоит в том, что именно они устанавливают статус ограниченных возможностей здоровья у ребёнка и определяют для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимость в специальной коррекционной психолого-педагогической поддержке и особых условиях воспитания и обучения.

Специалисты ПМПК после проведения диагностического обследования и разработки индивидуального образовательного маршрута курируют всю коррекционно-педагогическую деятельность сотрудников дошкольной образовательной организации. В сфере компетенции ПМПК лежат рекомендации по предоставлению ребёнку с нарушениями развития профильной помощи, в частности направление на работу с несколькими профильными специалистами: учителем-дефектологом, логопедом, сурдопедагогом и др. Они же комплектуют дошкольные образовательные организации компенсирующей и комбинированной направленности.

Важную роль в психолого-педагогическом сопровождении ребёнка с неярко выраженными отклонениями в развитии играют психолого-медико-педагогические консилиумы (далее — ПМПк), которые могут рекомендовать ребёнку дополнительные занятия с педагогом-психологом, учителем-логопедом или педагогом дополнительного образования (воспитателем), осуществляющим реабилитацию средствами дополнительного образования.

Специалисты ПМПК и ПМПк должны быть нацелены на решение следующих задач:

· раннее выявление ребёнка с отставанием или риском отставания в развитии с первых месяцев или лет жизни;

· направление ребёнка и его родителей в территориальную службу ранней помощи;

· определение актуального уровня развития ребёнка, описывающего как слабые, так и сильные стороны его социального, двигательного, познавательного, речевого и иного развития;

· разработку индивидуальной программы развития ребёнка;

· организацию психолого-педагогической работы в условиях специально организованной среды, отвечающей возможностям и особым образовательным потребностям ребёнка;

· психологическую поддержку семьи и периодическое консультирование её заинтересованных

· членов;

· координацию деятельности психолого-педагогических и социальных служб в оказании полного комплекса услуг ребёнку и семье при реализации индивидуальной программы развития в рамках комплексного сопровождения;

· динамическое наблюдение за ходом дальнейшего психофизического и речевого развития; корректировку индивидуальных программ развития.

Различия в деятельности ПМПК и ПМПк носят уровневый характер и заключаются в глубине и комплексности курируемых их специалистами услуг. Так, например, в то время, как специалисты ПМПК выявляют общий уровень развития познавательных способностей ребёнка, педагоги, входящие в состав ПМПк, определяют уровень сформированности компетенций ребёнка в конкретной предметной области, фиксируя его возможности к принятию помощи со стороны педагога/психолога. Они же контролируют предметно-развивающую среду своей организации и способствуют её насыщению необходимым оснащением и оборудованием. Таким образом, члены ПМПК комплектуют, курируют и корректируют выполнение Программы в нескольких организациях на подведомственной им территории, а специалисты ПМПк ответственны только за детей своей дошкольной образовательной организации.

Структура индивидуального образовательного маршрута должна включать в себя следующие компоненты:

· целевой (постановка целей, определение задач развивающей, коррекционной и образовательной работы);

· содержательный (отбор содержания развивающей, коррекционной и образовательной деятельности специалистов, а также выстраивание алгоритма психолого-педагогической поддержки родителей, их обучение взаимодействию с ребёнком);

· технологический (определение психолого-педагогических технологий, методов,

· методик, системы обучения и воспитания, коррекции с учётом структуры нарушения);

· динамического наблюдения (определение системы диагностических показателей развития ребёнка в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута);

· результативности работы (формулируются ожидаемые результаты, примерные сроки их достижения, определяются критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).

Специалисты по результатам динамического наблюдения за ребёнком имеют возможность изменить образовательный маршрут ребёнка. Так, например, в раннем возрасте при хорошей динамике в развитии ребёнок может быть направлен из службы ранней помощи в группу детского сада. А при выявлении нарушений в развитии у ребёнка раннего возраста, посещающего консультативный пункт, необходимо рекомендовать посещение службы ранней помощи либо лекотеки, в зависимости от сложности структуры нарушения и её тяжести. В дошкольном возрасте ребёнок может быть переведён из группы кратковременного пребывания в общую группу.

В целом, ориентируясь на предлагаемые Программой требования по отдельным предметным областям и учитывая возрастной принцип в её реализации, педагоги самостоятельно смогут как определить объём базового коррекционного блока, так и — после консультаций с профильными специалистами — заложить основы специальной/инклюзивной поддержки.

Важными принципами организации коррекционно-развивающего процесса являются:

· учёт возрастных особенностей развития ребёнка;

· учёт уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

· учёт индивидуальных особенностей, возможностей, склонностей и предпочтений ребёнка;

· создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребёнка;

· создание условий, удовлетворяющих личностным и познавательным потребностям ребёнка и способствующих формированию у него адекватных ориентировочных реакций;

· восполнение имеющихся пробелов и сглаживание негативных проявлений отклоняющегося или нарушенного развития;

· использование вариативных методов, способов и приёмов обучения в динамичной среде;

· исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребёнком и организации его функционирования.

Содержание коррекционной работы

В образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

МЕСЯЦА — 1 ГОД

Педагог должен выявлять признаки отклоняющегося развития эмоциональной сферы ребёнка; выявлять группу детей, нуждающихся в дополнительном внимании вследствие воздействия на них различных неблагоприятных факторов (дети из социально неблагополучных семей, сироты, дети с различными нарушениями здоровья):

· на основании наблюдений за реакциями ребёнка на доброжелательное внимание к нему со стороны взрослого выявлять детей со сниженной потребностью в общении, доходящей до полного отказа от социальных контактов;

· у детей второго полугодия жизни отмечать отсутствие избирательного эмоционального реагирования на своих и чужих взрослых;

· на основании наблюдений за простейшими проявлениями социальной и познавательной активности выделять детей, характеризующихся явно повышенным или, наоборот, сниженным уровнем общей и двигательной активности, её хаотичностью, сниженным фоном настроения, отсутствием способности к сосредоточению на эмоциональном взаимодействии со взрослым или на игрушках, болезненно реагирующих на любые изменения в окружающей обстановке (новая еда, одежда, игрушки и т. д.);

· применять простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений, используя специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребёнка (дневники наблюдений);

· особое внимание обращать на детей, у которых наблюдаемые особенности в поведении имеют множественный характер (например, ребёнок избегает контакта глаз со взрослым, со страхом реагирует на появление в поле зрения новой игрушки, особенно напоминающей человеческое лицо, долго не может привыкнуть к новой пище и т. д.), отличаются выраженным своеобразием, длительностью и интенсивностью проявлений;

· при обнаружении у ребёнка поведения, отличающегося от поведения большинства детей того же возраста и пола, организовывать более тщательное наблюдение за ним, привлекать специалистов (психологов, врачей, специальных педагогов).

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, стимуляцию эмоционально-личностного общения со взрослыми:

· учитывая задержку и неполную выраженность «комплекса оживления» как основного показателя нормального развития ребёнка, продолжать применять более близкое эмоциональное общение по мере необходимости (до появления полной и быстрой реакции на обращение взрослого). Стимулировать и поощрять проявление двигательной активности как части «комплекса оживления», увеличивая количество стимулов;

· стимулировать потребность ребёнка в контакте со взрослым, который должен откликаться на его гуканье, лепет, двигательную активность (особенно после еды). При слабой выраженности этого желания обращаться к ребёнку чаще. Активизировать ребёнка, играть с ним, трогать, осторожно тормошить, одновременно разговаривая с ним, вкладывать в его руки погремушки и пр.;

· вызывать положительные эмоциональные реакции на сотрудничество в процессе предметного манипулирования (во втором полугодии жизни).

Педагог должен проводить консультативную работу и информационно-профилактическую работу с родителями и педагогами.

ГОДА

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоциональной сферы ребёнка; выявлять детей, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных, а иногда и в специальных условиях развития и образования:

· на основании наблюдений за детьми в различных видах активности (двигательной, социальной, игровой, речевой) выделять детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у кого вместо преимущественно предметно-действенных средств общения продолжают доминировать только эмоциональные формы взаимодействия);

· выделять детей со сниженной или полностью отсутствующей реакцией на оценку их деятельности со стороны взрослых, а также детей с повышенной зависимостью от оценки взрослого, с сильными, не соответствующими ситуации эмоциональными реакциями на препятствие или затруднение в деятельности;

· особое внимание уделять детям, у которых однообразные манипулятивные действия с предметами сочетаются с отсутствием или явным снижением эмоционального контакта с близкими взрослыми;

· применять простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений, используя специальные заранее подготовленные формы на каждого ребёнка (дневники наблюдений, лист адаптации и другие самостоятельно разработанные в организации формы регистрации);

· особое внимание обращать на таких детей, у которых наблюдаемые особенности в поведении имеют множественный характер (например, задержка в смене форм общения со взрослым сочетается с однообразными примитивными манипуляциями с предметами и с отсутствием адекватных коммуникативных навыков со сверстниками), а также отличаются длительностью и интенсивностью проявлений;

· наблюдать за личностным развитием ребёнка:

o внимательно анализировать характер взаимодействия со взрослым, отмечать стремление ребёнка к совместным действиям, к эмоциональному и деловому общению в ходе сотрудничества;

o отмечать, возникает ли у ребёнка к концу раннего возраста стремление к самостоятельности при выполнении действий самообслуживания, в предметной и строительной игре, в рисовании;

o наблюдать, испытывает ли ребёнок гордость, радость от собственных достижений, а также потребность показать их близкому взрослому;

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, коррекцию поведенческих расстройств, стимуляцию способов взаимодействия ребёнка со взрослым:

· проявлять уважение к личности каждого ребёнка, особенно в случаях выявления неблагополучия в развитии, наличия отклонений:

o не акцентировать внимание на имеющихся у ребёнка трудностях, не говорить об этом вслух как при взрослых, так и при других детях во избежание отрицательных состояний ребёнка, для предупреждения стрессовых ситуаций;

o при оказании индивидуальной помощи делать это очень деликатно, без отрицательных оценок, подчёркивая достижения и поддерживая положительное отношение к взаимодействию со взрослыми и детьми;

o проводить индивидуальные дополнительные педагогические мероприятия коррекционного характера в свободное от занятий время;

o работать в тесном контакте с родителями и специалистами (психологами, врачами, коррекционными педагогами) для обеспечения единого подхода к воспитанию и развитию ребёнка;

· учитывать в процессе взаимодействия характер отклонений в развитии ребёнка:

o учитывать индивидуальные двигательные возможности и предъявлять разные требования к уровню развития самостоятельности действий (одним малышам помогать даже в выполнении тех действий, где участвуют крупные мышечные группы, другим только в более сложных заданиях);

o в процессе общения с детьми с нарушениями слуха использовать знакомые ребёнку слова и фразы. Обращать особое внимание на то, чтобы ребёнок хорошо видел лица говорящих взрослых и детей, располагать ребёнка в группе на небольшом расстоянии от себя (в зависимости от слуховых возможностей ребёнка). Следить, чтобы ребёнок, имеющий слуховой аппарат, пользовался им в течение всего времени пребывания в группе, помогать устранять причины неисправности аппарата (поменять батарейки и др.). Помогать ребёнку с нарушенным слухом общаться с другими детьми, поддерживать общение, предлагая темы для игр, рисования и др.;

o при затруднениях ребёнка в решении познавательных задач терпеливо, без раздражения и оценочных суждений применять дополнительные объяснения, показ, совместные действия;

o обращать внимание на характер эмоциональных и поведенческих реакций детей по поводу одобрения их действий взрослыми. Уделять дополнительное внимание детям со сниженной или полностью отсутствующей реакцией на положительную оценку взрослого, а также с повышенной зависимостью от оценки взрослых;

· находить средства установления контакта с безречевыми или плохо говорящими детьми:

o проявлять внимательность к любому обращению со стороны ребёнка, доброжелательно выслушивать, уточнять сказанное, использовать естественные жесты, указания на предметы, вместе с ребёнком радоваться взаимопониманию;

o поощрять и стимулировать речевую активность детей, стараться не фиксировать внимание на качестве произношения, не перебивать и не исправлять ребёнка. Повторять сказанное ребёнком, побуждая его к повторению, но не настаивая на этом;

o поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца.

Основные задачи коррекционной работы:

· учить ребёнка эмоционально проявлять реакцию на ласковое обращение к нему знакомого взрослого;

· формировать у детей двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

· формировать у детей положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);

· формировать у детей понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и пальцем;

· формировать у детей фиксацию взора на яркой и озвученной игрушке и действиях с ней и прослеживание за её перемещением по горизонтали и вертикали на расстоянии 30 см;

· учить детей реагировать и откликаться на своё имя, в том числе и на уменьшительно-ласкательную форму;

учить детей воспринимать сверстника и выделять его из окружающей среды.

Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую

работу с родителями и педагогами.

ГОДА

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоциональной сферы ребёнка; выявлять детей, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных, а иногда и специальных условиях развития и образования:

· на основании наблюдений за детьми в различных видах активности (двигательной, социальной, игровой, речевой) выделять детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых вместо преимущественно предметно-действенных средств общения продолжают доминировать только эмоциональные формы взаимодействия);

· на основании наблюдений за детьми в различных видах активности (двигательной, социальной, игровой, речевой) выделять детей с опережающим развитием внеситуативных, познавательных форм общения;

· среди детей третьего года жизни выявлять тех, у которых сохраняются неспецифические действия со сверстниками как с неодушевлёнными объектами при отсутствии потребности в элементарных направленных на сверстника специфических коммуникативных действиях (привлечение внимания к своим действиям, подражание действиям партнёра, простейшие совместные игры и т. д.);

· наблюдать за личностным развитием ребёнка:

· при обнаружении у ребёнка поведения, отличающегося от поведения большинства детей того же возраста и пола, организовывать более тщательное наблюдение за ним,привлекать специалистов (психологов, врачей, специальных педагогов).

· учитывать в процессе взаимодействия характер отклонений в развитии ребёнка:

o если у ребёнка есть нарушения зрения, следить, чтобы он пользовался очками в режиме, определённом врачом, и за чистотой очков. Учитывать особенности зрительного восприятия при подборе и предъявлении дидактического материала. Применять адекватные возможностям ребёнка приёмы работы (приближать, удобно располагать предметы, картинки, средства и орудия деятельности). При необходимости ставить дополнительные источники света. Регулировать зрительные нагрузки, особенно при использовании видео- и телеаппаратуры, компьютеров;

o в процессе общения с детьми с нарушениями слуха использовать знакомые ребёнку слова и фразы, уточнять понимание речи взрослых и детей. Обращать особое внимание на то, чтобы ребёнок хорошо видел лица говорящих взрослых и детей, располагать ребёнка в группе на небольшом расстоянии от себя (в зависимости от слуховых возможностей ребёнка). Следить, чтобы ребёнок, имеющий слуховой аппарат, пользовался им в течение всего времени пребывания в группе, помогать устранять причины неисправности аппарата (поменять батарейки и др.). Помогать ребёнку с нарушенным слухом общаться с другими детьми, поддерживать общение, предлагая темы для игр, рисования и др.;

· находить средства установления контакта с безречевыми или плохо говорящими детьми:

o поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца.

Основные задачи коррекционной работы:

· в формировании отношения к себе учить ребёнка:

o реагировать и откликаться на своё имя;

o называть своё имя;

o узнавать себя в зеркале;

o узнавать себя на фотографии;

o откликаться на свою фамилию;

o показывать части своего тела и лица по называнию взрослых;

o выделять основные части своего тела: голову, туловище («тело»), руки, ноги;

o показывать на лице глаза, рот, нос, уши; на голове волосы;

o самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в определённых ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своём стуле, спать на своей постели, класть вещи в свой шкафчик и брать их из него и т. п.);

· в формировании отношения к другим людям учить ребёнка:

o выделять свою маму среди других людей (в том случае, когда матери нет, взрослого, её заменяющего);

o формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи: обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться;

o наблюдать за действиями другого ребёнка;

o эмоционально реагировать на сверстника и его действия;

o фиксировать взгляд на лице сверстника, партнёра по игре, воспитателя;

o указывать пальцем или рукой на близких взрослых: маму, родных, воспитателя, педагога и некоторых сверстников;

· в формировании отношения к окружающему миру учить ребёнка:

o проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними;

o проявлять инициативную улыбку и двигательное оживление на красочный, эмоциональный стимул, предмет;

o фиксировать взор на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором результат её движения;

o выполнять действия с предметами (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать предмет в руке;

o испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качеств материала (пушистый, мягкий, тёплый, гладкий);

o эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, звуки природы.

Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую

работу с родителями и педагогами.

ГОДА

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоциональной сферы ребёнка:

· выявлять качество замещения в игре:

o использует ли ребёнок предметы-заместители;

o умеет ли примерять на себя различные роли и некоторое время следовать принятой роли;

· анализировать характер взаимодействия с игровыми партнёрами:

o соблюдает ли ребёнок установленные правила игры или настаивает на своих правилах;

o учитывает ли ребёнок позицию игрового партнёра или старается реализовать только собственные игровые интересы;

o какова позиция ребёнка при развёртывании игрового действия (активная, пассивная);

· внимательно наблюдать, способен ли ребёнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли стереотипности, шаблонности ролевого поведения;

· отмечать, способен ли ребёнок следовать ролевому правилу, сформулированному до начала игры;

· анализировать творческие проявления в игре:

o проявляет ли ребёнок в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов, или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;

o создаёт ли в игре выразительный образ;

· анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств, сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):

o проявляет ли ребёнок речевую активность в процессе игры;

o является ли речь активным средством налаживания партнёрских отношений, т. е. выполняет ли она коммуникативную функцию;

o активно ли использует ребёнок невербальные средства коммуникации в игре.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, коррекцию поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребёнка со взрослым и с другими детьми:

· формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольной организации;

· создавать условия для приобретения детьми разнообразных эмоциональных впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные наблюдения за жизнью и трудом людей вне дошкольной организации), обобщение результатов этих наблюдений на занятиях;

· знакомить каждого ребёнка с составом его семьи, составлять семейные альбомы, знакомить с фотографиями близких родственников, их именами и фамилиями;

· учить детей выделять себя по половому признаку, идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам);

· формировать у детей представления о половой принадлежности ребёнка (мальчик, девочка, сынок, дочка);

· знакомить детей с именами сверстников, учить узнавать их на фотографии, называть их по имени;

· формировать у детей положительную реакцию на нескольких сверстников в группе, выделяя их среди других детей;

· расширять у детей круг предметно-игровых действий, используемых на занятиях и в свободной деятельности;

· формировать у детей интерес к предметно-игровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения;

· учить детей удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 минут);

· учить детей выполнять пять-шесть элементарных действий с игрушками по речевой инструкции: «Возьми», «Дай», «Держи», «Кати», «Лови», «Брось», «Принеси»;

· учить детей правильно реагировать на пространственные перемещения внутри помещения дошкольной организации (визит в медицинский кабинет; посещение музыкального зала, занятие в спортивном зале, бассейне и т. п.).

Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую

работу с родителями и педагогами.

ЛЕТ

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоционально-волевой сферы ребёнка:

· выявлять качество замещения в игре:

o отмечать, использует ли ребёнок предметы-заместители;

o наблюдать, умеет ли примерять на себя различные роли и некоторое время следовать принятой роли;

o определять наличие воображаемой ситуации (наблюдается ли феномен «заигрывания»);

· анализировать характер взаимодействия с игровыми партнёрами:

o соблюдает ли ребёнок установленные правила игры или настаивает на своём порядке;

o учитывает ли ребёнок позицию игрового партнёра или старается реализовывать только собственные игровые интересы;

o какова позиция ребёнка при развёртывании игрового действия (активная, пассивная);

o активно ли налаживает ребёнок игровые партнёрские отношения со сверстниками или предпочитает игры с неживым партнёром (куклой);

· изучать содержание ролевых отношений и ролевого поведения:

o способен ли ребёнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли стереотипности, шаблонности ролевого поведения;

o имеется ли устойчивость ролевого поведения, когда ребёнок действует понарошку, от имени лица, роль которого выполняет;

· анализировать творческие проявления в игре:

o играет ли ребёнок с увлечением, погружаясь в роль, или нуждается в помощи взрослого для удержания себя в роли;

o проявляет ли в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов и рисунка роли, или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;

o создаёт ли в игре выразительный образ;

o проявляет ли ребёнок речевую активность в процессе игры;

o выполняет ли речь функцию планирования игры, является ли средством формулирования предварительного замысла игры и ролевого правила;

o активно ли использует ребёнок невербальные средства коммуникации в игре.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, коррекцию поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребёнка со взрослым и с другими детьми:

· формировать эмоционально-личностный контакт ребёнка с педагогом в процессе предметно-игровой деятельности;

· формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной речевой инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в корзину», «Ложись в кроватку», «Сядь на стульчик»;

· формировать у детей положительное отношение к выполнению режимных моментов: спокойный переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, организованный выход на прогулку, систематическая уборка игрушек на определённые места и т. п.;

· учить детей называть имена своей матери и своего отца, узнавать их на фотографии;

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒

Воспользуйтесь поиском по сайту: