 |
Сенсорно-перцептивные действия
|
|
|
|
Действия, цель которых сводится к тому, чтобы получить непосредственное знание об отдельных (доступных органам чувств) свойствах объектов, называют сенсорными, а действия, направленные на познание целостных (но тоже доступных органам чувств) объектов – перцептивными. Но поскольку границы между ними в условиях обычной жизненной активности человека (учение, труд, обучение, воспитание, самовоспитание) относительны, размыты, то удобнее говорить о сенсорно-перцептивных действиях. Цель их – получение, построение непосредственного знания о некой реальности.
Процессы непосредственного познания могут протекать и непреднамеренно – без сознательно поставленной цели и без сознательной мобилизации внутренних сил человека, без субъективных усилий. И это не всегда плохо. Яркая рекламная витрина, хорошее наглядное пособие, красочно оформленный стенд, волнующая сцена взаимоотношений людей непроизвольно бросаются в глаза, и человек, становясь невольным наблюдателем, изучает объект, движется от незнания к знанию.
Каждый, опираясь на свой опыт, вероятно, легко согласится с тем, что у него вполне могут быть не только исполнительно-двигательные, но и познавательные цели активности. Но можно ли усмотреть в процессах непосредственного познания другие (кроме наличия цели) признаки действий, т. е. определенным образом мотивированную совокупность процессов ориентировки и исполнения? Казалось бы, само понятие «исполнение» противостоит идее познания!
Если движения своего тела и его рабочих органов человек во многих случаях может легко видеть, наблюдать, то этого не скажешь о процессах познания. Они часто остаются незаметными для самого познающего человека и в этом смысле бессознательными. Конечно, как мы уже в другой связи отмечали, даже ребенок дошкольного возраста использует такие слова, как заметил, вспомнил, позабыл, подумал. Значит, процессы познания не ускользают от него, он их как-то подмечает у себя. В языке, речи взрослых встречается очень много слов, выражений, свидетельствующих о том, что познающий человек именно делает что-то: выделяет – пусть сначала смутно – предмет и его признаки из хаоса прочих обстоятельств среды – «тут что-то есть, но пока не разберу, что», – говорит он (обнаружение сигнала). Он отличает одну характеристику признака (яркость света, оттенок цвета, громкость звука и т.п.) от другой или отличает один предмет, процесс от другого – «это что-то более темное и рыхлое, чем вот то....» (различение сигналов). Далее он называет выделенный предмет или признак словом (опознание сигналов), относя их тем самым к некоторой группе (категории) известных ему предметов, процессов, явлений, признаков – «это какой-то порок древесины», «это свилеватость», а иногда он говорит: «это что-то мне не известное.» Это очень важная, кстати, особенность человека – относить познаваемое к какой-то категории, или, как говорят психологи, ка-тегоризовать воспринимаемое (мысленно раскладывать по полочкам – по словам-названиям).
|
|
|
Обнаружение сигнала как выделение сигнала, раздражителя, объекта из хаоса окружающего фона, из множества других объектов, из «шума», как иногда говорят сторонники информационного подхода в психологии, есть разновидность действия анализа (разделения, расчленения реальности) на уровне непосредственного познания. Различение – тоже разновидность анализа, ибо это мысленное отделение одного объекта от сходного с ним другого. А опознание сигнала – разновидность мысленного синтеза, поскольку означает мысленное отнесение данного объекта познания к какой-либо группе, категории объектов, т. е. как бы мысленное соединение с другими элементами группы, присоединение к ним. Мысленный анализ–синтез является здесь не менее практическим, чем в двигательном действии, поскольку включен в непосредственное взаимодействие человека с объектами. Что касается анализа-синтеза на уровне словесно-логической, теоретической активности человека, то об этом речь пойдет позднее.
|
|
|
Отчего утомляются в течение рабочего дня некоторые работники, такие, как контролеры, товароведы-бракеры, осмотрщики, пирометристы, корректоры? Они «нагружены» в основном в области познавательных процессов и действий, о чем говорят названия их профессий.
Если в двигательных (моторных) действиях познание служит движению, ориентирует его осуществление, то в действиях непосредственного познания, наоборот, движение служит познанию, обеспечивая настройку органов чувств на обследование объекта и сам ход познания.
Уже житейские наблюдения свидетельствуют о том, что, стараясь рассмотреть объект, человек приближается к нему (или удаляется от него, если он крупный – «Чтобы увидеть гору, надо от нее отойти»). Происходит своеобразное двигательное «прицеливание» глаз, обеспечиваемое, в частности, и большой группой глазных мышц. Специальные исследования показали, что при рассматривании объекта глаз не случайно «блуждает» по нему, а обследует, «ощупывает» его контуры, детали. Если же с помощью специальных приемов сделать глаз неподвижным относительно объекта, то он перестает видеть. Движение – необходимое условие познания.
При обычном, естественном взаимодействии человека с миром процессы непосредственного познания происходят быстро, неуловимо для внешнего наблюдения и самонаблюдения. Чтобы «растянуть» их во времени и представить в виде, удобном для изучения, можно проделать следующее – затруднить достижение испытуемым познавательной цели (ограничив его познавательные возможности) и максимально упростить «окружающий мир», искусственно сведя его к малому количеству воздействий на человека. Это возможно в специально организованном опыте, который является как бы упрощенной моделью, иллюстрирующей некоторые особенности познания человеком окружающего мира (скажем, при опознании с закрытыми глазами посредством щупа – указоч-ки – малознакомого предмета и последующих попытках зарисовать его; если вы не поленитесь такой опыт с кем-либо провести, перед вами выступит процесс постепенного прояснения образа предмета в сознании человека).
|
|
|
Ориентировочная часть сенсорно-перцептивного действия включает общее ознакомление с обстановкой. В ориентировочную часть действия входит или может входить знание некоторых стратегий поиска нужной информации. Так, например, некоторые люди при необходимости что-то опознать, различить пользуются приемом «вилки». Поясним этот прием на общепонятном примере настройки радиоприемника на волну. Слушатель, поворачивая рукоятку настройки, как бы приближается к такому ее положению, когда он уже не может усмотреть (не слышит, «не чувствует») тонких различий в чистоте настройки. Но он сознательно проходит это положение (провертывает рукоятку дальше), пока не услышит заметных ему отклонений в настройке (появились хрипы, «пробивает» далекий голос диктора другой радиостанции и т.п.). Затем он начинает движение в обратном направлении и находит другую заметную ему границу зоны точной настройки. Наметив примерные границы, «края» зоны настройки, слушатель ставит рукоятку в среднее между ними положение (достигая наибольшей точности настройки в результате не самой по себе чувствительности органа слуха, а разумной стратегии поиска). Этим приемом «вилки» («недолет – перелет – попадание») фактически можно пользоваться при чтении показаний особо точного (прецизионного) стрелочного прибора. Глядя на прибор строго перпендикулярно плоскости его шкалы, оператор все же посмотрит и слегка отклонив голову влево и вправо, а после – опять прямо. Это тоже зрительное прощупывание границ некоей зоны, в пределах которой трудно уловить на глаз тонкие пространственные соотношения стрелки и штриха шкалы прибора.
Человек может пользоваться также стратегией «лесенки», постепенно приближаясь к границам, в пределах которых тот или иной сигнал воспринимается с трудом. Наконец, некоторые просто останавливаются на границе этой зоны, не утруждая себя поиском. Прием «вилки» полезен, по-видимому, для любого человека. Но не исключены и другие приемы, ухищрения, которые именно данному человеку могут принести успех при обнаружении, различении, опознании объектов и их свойств.
|
|
|
Стратегия ориентировки может состоять и в выделении не общепринятых признаков ситуации, а индивидуально-особенных: люди, хорошо видящие на оба глаза, оценивают удаленность
предметов, опираясь на сложную «автоматику» бинокулярного зрения (подробнее об этом можно прочесть в любом традиционном вузовском учебнике психологии в главе «Восприятие»). Но вот перед нами человек, видящий только на один глаз; при этом он много лет и без аварий успешно водит легковую машину (что, вообще говоря, запрещено). Этот человек пользуется не общепринятыми опознавательными признаками оценки удаленности, приближения-удаления предметов. Он сам их нашел, и это его личное достояние, изобретение (относительное положение предметов, его изменения, особенности увеличения, уменьшения размеров, изменений светлоты видимых объектов и т. п.). Летал ведь А. Маресьев на самолете пилотом после того, как лишился обеих ног (что тоже «запрещено»), и, оказывается, аналогичного рода случаев немало. Во всех таких случаях происходит, в частности, построение индивидуально своеобразной ориентировки в среде. Мы уж не говорим о случаях утраты нормальных функций органов чувств (таких, как потеря зрения, слуха): здесь перестройка системы ориентировки в среде очевидна.
Один из важных и, по-видимому, общих исполнительных приемов сенсорно-перцептивных действий состоит в выделении человеком, обследующим объект, определенных опорных точек, признаков, относительно которых строится целостный образ объекта. Эти опорные пункты как бы обрастаюг в сознании деталями и в результате складывается более или менее точное и полное знание. Выделение таких опорных элементов будущего образа объекта осуществляется с помощью речи (внутренней речи воспринимающего субъекта или речевых указаний тех, кто педагогически руководит процессом восприятия – педагогов, экскурсоводов, комментаторов).
Знания о приемах, стратегиях поиска относятся к ориентировочной основе сенсорно-перцептивных действий, а их осуществление (с помощью, в частности, таких средств, как речь и движения настройки органов чувств), относятся к исполнительной части этих действий. Сюда же следует отнести субъективные операции сличения наличного сенсорно-перцептивного образа с хранящейся в памяти системой мысленно представленных знаний о свойствах объекта. Эти знания могут играть роль своего рода сенсорного эталона, образца, без которого нельзя ответить на вопрос: «Что это? То, что я знаю или то, что мне неизвестно?». Так, например, повар, кондитер, дегустатор должны иметь в памяти огромное количество сенсорноперцептивных эталонов, т. е. четких представлений о вкусовых качествах пищевых продуктов, об их сложнейших комплексах, «букетах» и т.п. Нет приборов, которые бы определили, что вот это изделие есть не что иное, как украинский борщ. Повар доводит свое изделие до принятых в обществе кондиций, опираясь именно на сенсорно-перцептивные эталоны, сохраненные в его личной памяти. Если эти эталоны нечеткие, смутные, он двадцать раз сварит борщ, и всякий раз это будут разные борщи, поскольку свойства исходных продуктов (сахаристость, наличие кисловатых, горьковатых привкусов и т.д.) сильно варьируют, и применяемые продукты недостаточно лишь точно отвесить, нарезать, чтобы получить заданный результат.
|
|
|
Двигательное «обслуживание» многих органов чувств не столь явно, как при зрительном и осязательном восприятии. Но специальные исследования показывают, например, что, при восприятии звуков срабатывают мышцы гортани, как бы подстраивая голосовые связки к слышимым звукам. Для вкусового восприятия важное значение имеют движения языка, как бы «размазывающие» вкусовые вещества по соответствующим чувствительным зонам ротовой полости. Для обоняния велика роль дыхательных движений (втягивание в нос, «дозирование» ароматических веществ).
Контрольная часть сенсорно-перцептивных действий состоит в том, что, уже приняв то или иное решение, человек медлит с окончательным его внешним выражением (не сообщает, не записывает), делая еще раз некоторые проверочные движения, чтобы окончательно убедиться в том, что его решение, заключение верны. Контрольная часть действия может неразрывно сливаться с исполнительной и может быть плохо заметна при внешнем наблюдении.
Всем сказанным еще раз подтверждается мысль, что разделение всех видов труда на умственный и физический – очень условно. Никакое движение не обходится без познавательного компонента; в рабочих профессиях материального производства, относимых часто к физическому труду, роль сенсорно-перцептивных (т. е. познавательных) действий очень велика.
Как показали исследования, значительная доля мастерства в, казалось бы, физическом труде достигается в результате именно познавательных действий.
Особую и большую область составляют вопросы так называемой социальной перцепции (восприятия человека человеком), которые рассмотрим позднее.
Упражнения,
1. Опираясь на свой опыт, выделите в своей или другой хорошо вам знакомой профессии максимально возможное количество сенсорно-перцептивных действий.
2. Интересно узнать, сложились ли эти действия у профессионалов сами собой или их этому учили специально. Так, скажем, сталевару неплохо иметь «хорошее различение оттенков цветов в теплой части спектра». Кому-то может придти в голову идея отбирать для этой профессии людей, хорошо различающих такие цвета. А кто-то может придумать сенсорный тренажер, чтобы задавать человеку разные градации оттенков цвета и тем самым как бы ставить задачи на различение этих оттенков, после сообщая всякий раз ответ. В результате тренировок способность цветораз-личения заметно улучшается, и становится очевидной вздорность идеи профотбора, которая возникла у первого «новатора».
Мнемические действия
Мнемическими (от греч. mneme – память) называют действия, цель которых сводится к тому, чтобы выделить, выбрать те связи в объекте или между объектами, которые понадобятся человеку в будущем. Это действия памяти.
К чему сводится цель действия, когда человек смотрит на часы, чтобы узнать, который час? Сравнить, соотнести положение стрелок в данный момент с положением цифр (или опознать и осмыслить тот набор знаков, который выдает индикатор электронных часов). Такую связь между объектами и выбирает мысленно человек для использования в будущем. Именно эта связь и удерживается в памяти (пока длится то «будущее», для которого она выделена). Но чтобы в памяти удержалась форма стрелок или цифр, надо соответственно выбрать другое действие, иначе говоря, переформулировать цель: «какую форму имеют стрелки часов» и т.п. Ясно, что без особого труда и, кстати, в данном случае без повторений испытуемый удержит в памяти нужный «материал». Однако произойдет это не в связи с наличием или отсутствием повторений и «впечатлений», а потому, что он выделит в объекте соответствующие связи; возможно, если ему нужно, установит и новые связи с элементами своего прошлого опыта: «оказывается, стрелки имеют не кин-жаловидный, как я думал, конец, а закругленный; есть только цифры 12 и 6, остальные – штрихи».
Из сказанного следует: чтобы запомнить какой-либо материал, цель должна состоять не в том, чтобы его затвердить, задолбить, а в том, чтобы его мысленно упорядочить (и в этом смысле перестроить) для последующего использования. Поскольку материал может быть многокомпонентным и многосвязным, эта мысленная работа по выделению важных для будущей жизни связей и их группировок может требовать неоднократного обращения к объекту (например, к тексту). Отсюда – повторения. Но дело в том, что это не просто повторения, а возвраты к материалу всякий раз с новой позиции.
Рассмотрим высказанные положения на общепонятном примере. Некто должен подготовиться к занятию – выучить параграф учебника. Этот параграф предстает перед человеком прежде всего как объект знаково-символический, с многими признаками – это более или менее длинный текст, с рисунками или без них. Содержание же не является зримой вещью, его еще надо как-то открыть для себя. И, естественно, выучить надо не сами по себе слова, а что-то пока еще не открытое, не выделенное. Иначе говоря, подлежащий запоминанию объект пока еще отсутствует для человека. Нужно, поработав над текстом, построить этот отсутствующий объект самому.
Человек начинает действовать, а именно, пытается выделить не явные пока для него законченные по смыслу куски материала, как бы отвечая на вопросы: «о чем тут говорится..., а еще о чем..., еще о чем»? В результате текст худо ли, хорошо ли оказывается мысленно разбитым на части. Например, изучая параграф об очистке заготовок, учащийся-слесарь выделяет в нем две части: «сначала сказано о ручной очистке, а после – об очистке с помощью механизированных установок... значит, так и буду рассказывать, если спросят на занятии...». В каждой части тоже выделяется структура; устанавливаются, в частности, связи с уже имеющимися знаниями: «... В первой части сначала указаны четыре вида загрязнений полуфабрикатов, а затем пять видов ручных средств, орудий. Три из них я держал в руках, а вот о двух надо было бы уточнить у преподавателя. Во второй части приводятся пример одной механической установки и схема ее устройства...» и т.д.
Итак, учащийся произвел мысленную группировку материала, «перетряхнул» его. Далее, если он владеет действиями запоминания, он определяет для каждой выделенной части материала так называемые опорные пункты. Это могут быть заглавия частей (причем сформулированные для себя, кратко, иной раз «с чудинкой» – лишь бы легко запоминались). Далее, это могут быть типичные словосочетания, сформулированные в виде конкретных вопросов, или конкретные образы (мысленные «пиктограммы»). Роль этих опорных пунктов в том, что это как бы «делегаты», представители выделенных частей материала, выступающие в зоне ясного сознания. Благодаря им не приходится удерживать решительно весь материал в сознании (считают, что одновременно в ясном сознании может быть удержано не более 5 – 9 объектов, т. е. 7 плюс-минус 2). В сознании легко удерживается небольшое количество этих «делегатов» материала, опорных пунктов, а от каждого из них тянутся связи к более мелким подробностям, с которыми поработал учащийся.
Например, упоминавшиеся выше две части материала об очистке полуфабрикатов учащийся обозначил для себя так: «сначала работай, потом мерзни», имея в виду, что вначале идет речь об операциях, требующих больших энергетических затрат работника, а затем – о работе механизмов, за которыми надо просто присматривать, не прилагая физической силы. Хорошо ли это? Вопрос не имеет смысла, если мы не знаем, помогло ли это удержать материал в памяти. Оказывается, помогло. Помогло именно ему. Значит, прием запоминания хороший, хотя и «чудной». Учащийся ведь не навязывает свой опорный пункт памяти другим. Другие могли выделить иные пункты – один учащийся мысленно связал материал с плакатом, противопоставляющим ручной и механизированный труд, другой ярко представил самого себя, сначала уставшим от ручной очистки, а после сидящим у механического агрегата. Способы, приемы запоминания, а также опорные пункты памяти обычно могут быть пригодными только индивидуально для данного человека (и хорошо, если они творчески им изобретаются, придумываются; хорошо, если человек имеет именно свои «зацепки» для запоминаемого материала. Это лучше всего способствует запоминанию). Как отмечалось в другой связи, «следы» памяти не надо понимать просто по аналогии с отпечатками, скажем, обуви, оставшимися на влажной глине. Сохранение материала в памяти – результат специальной мысленной его обработки.
Возможны, конечно, и общезначимые, полезные, эффективные для всех или очень многих обучающихся опоры запоминания, если они удачно предложены педагогом.
Выделенные опорные пункты надо соотносить друг с другом (что находится сначала, а что – после и т. п.) и с элементами прошлого опыта, о чем уже отчасти речь шла выше, и с эмоциональными переживаниями (то, что вызывает чувства, запоминается лучше. Согласитесь, было бы странным, если бы влюбленные час условленного свидания записывали в записные книжки, боясь забыть). Опытный педагог сознательно старается вызвать у подопечных эмоциональные реакции на материал (удивление, радость, скорбь, гордость) – это гарантирует хорошее удержание образов памяти.
Плохая память – это неумение совершать мнемические действия или низкий уровень мотивации (отсутствие интереса, других мотивов). Как правило, дети овладевают мнемическими действиями еще в начальной школе. Но если ребенок по каким-то причинам пропускал много занятий (болел) и затем оказался у недостаточно хорошего учителя, то недостатки развития, несформированность приемов запоминания могут сказываться до тех пор, пока учащийся самостоятельно или с помощью педагогов не преодолеет это упущение в психическом развитии. Мнемическим действиям нужно учить, давать советы по организации памяти, приемам запоминания. Важно помнить, что запоминает не мозг сам по себе (как это делает глина с отпечатками следов обуви), а активно действующий человек. Человек же действует активно тогда, когда хочет и умеет, иначе говоря, когда у него мобилизованы мотивы (интересы, потребности, эмоциональные отношения, убеждения, идеалы) и сформированы хотя бы начальные способы, приемы мнемиче-ских действий.
Ориентировочную часть мнемических действий составляют прежде всего знания о том, что нужно делать с учебным материалом, чтобы он пригодился в будущем и поэтому остался в памяти (составить план материала, разбив на части и выделив опорные пункты, сравнить с ранее изученным материалом, попытаться пересказать «своими словами», если таковые найдутся, пересказать в сознательно измененном порядке, критически оценить его с точки зрения связности, полезности, интересности, доходчивости, попытаться предложить лучшую «конструкцию» материала). Если же материал «плохо идет» в память, то надо задуматься и над тем, полезен ли, нужен ли он для будущей деятельности человека (быть может, не надо забивать им голову, а лучше хранить в виде записей, картотеки, к которым в нужный момент можно обратиться. Во всяком случае полезно знать, что плохим может быть предлагаемый к запоминанию материал, а не сама по себе память человека).
Хорошо, когда в ориентировочную часть действия входит знание данным человеком индивидуальных особенностей своей памяти (запоминает ли он лучше словесные формулировки или наглядные образы, притом какие – зрительные или иные; известно, что вместо «узелков на память», записей или «зарубок» можно использовать и пахучие вещества – понюхал и запомнил то, что в памяти связано с данным запахом). И пусть каждый сам решает, что ему записать, что зарисовать, а что он и так запомнит на всю оставшуюся жизнь.
Исполнительную часть мнемических действий составляют осуществляемые с помощью такого орудия, как слово, речь, мысленные преобразования запоминаемого материала. Эти преобразования сводятся к двум основным разновидностям – анализу (мысленному расчленению, разборке материала на части, или мысленному выделению практически не отделимых признаков) и синтезу (мысленному объединению, структурированию, построению, сборке, соединению чего-либо).
Когда речь идет о преобразовании запоминаемого материала, необходимо подчеркнуть следующее – преобразование относится не к самому внешнему объекту, а к представлению о нем, к тому, что отражено в голове. Сначала в голове отражается не обязательно самое главное, а иной раз поверхностное, случайное, что не заслуживает удержания в памяти. Работая, действуя (мысленно) с материалом, человек преобразует свое представление о нем в направлении все большего, все более точного соответствия мысленного образа главным, существенным признакам сложного реального объекта. Именно это и специфично для мнемических действий. Если же преобразование образа идет в направлении все большего расхождения его с внешней реальностью (а такие преобразования и возможны, и важны), то это характеризует уже не мнемические, а мыслительные (логические) действия или действия, скажем, творческого воображения (имажинитивные).
Изобретатели, конструкторы, проектировщики, организаторы производства, политики часто озабочены тем, чтобы построить образ того, чего пока еще нет, но что хорошо бы осуществить. Но вернемся к вопросам психологии памяти.
Мнемическое действие является внутренним в том смысле, что даже его исполнительная часть не бросается в глаза не только стороннему человеку, но и тому, кто занят запоминанием или припоминанием. Всякому внутреннему действию учить труднее, чем внешнему. Поэтому здесь особенно важно соблюдать принцип «извне – внутрь». То, что обучаемый должен будет уметь делать «про себя», «в уме», полезно сначала организовать как внешнюю деятельность. Разновидностью такой явно внешней деятельности будет, например, обсуждение подлежащего усвоению материала двумя или несколькими людьми или даже просто проговаривание мысленно перестраиваемого материала вслух наедине с самим собой или для воображаемого слушателя, собеседника. Выписки, записи, зарисовки, подчеркивания и зачеркивания – это в сущности достаточно легко контролируемые приемы внешней организации мнемического действия. Важно не пренебрегать ими.
Приемами припоминания (восстановления в сознании образа отсутствующего объекта, как это случается, например, при ответе на зачете, экзамене) могут быть серии задаваемых себе вопросов, относящихся не только к главным, но и к побочным признакам материала («на какой это странице – на левой или правой – было описано... были там рисунок, схема или просто текст...»).
Мнемические действия могут быть направлены не только на теоретический учебный материал, о чем пока говорилось, но и на практическую ситуацию, деятельность в повседневной жизни и на работе. Цели и структура действий остаются такими же – выделить в материале связи, соотношения, важные для использования в будущем.
|
|
|
