Развития слухового восприятия

 

Развитие слухового восприятия осуществляется на основе общих дидактических принципов, которыми руководствуются специальные (коррекционные) учреждения, в частности школы глухих и слабослышащих.

Проблема принципов обучения еще не нашла своего полного отражения в педагогике, она активно совершенствуется на протяже­нии многих лет. Изменение перечня принципов, их содержания, интерпретация находятся в зависимости от развития общества, педагогической науки, целей и задач образования, практики обучения и воспитания.

Существует ряд классификаций дидактических принципов, предложенных разными авторами. Однако часть принципов остаётся общепризнанными и неизмененными. К ним относятся -принципы научности, сознательности и активности, доступности, наглядности, прочности, индивидуального и дифференцированного подхода, последовательности и систематичности, теории и практики. В последние годы названные принципы дополнились новыми или хорошо забытыми старыми. К последним относятся принципы природосообразности и культуросообразности, впервые сформулированные педагогом А.Дистервегом. Вызывают интерес принципы: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп обучения, развивающий характер обучения, ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка и т. п. Наряду с общепедагогическими принципами обучения школы дляглухих и слабослышащих руководствуются специальными принципами: коррекционной направленности обучения, единства процесса обучения основам наук и словесной речи, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсифи­кации речевого общения, интенсивного развития слухового вос­приятия в обучении.

Реализация общепедагогических и специальных принципов обучения обеспечивает эффективную деятельность учителя в образовательном процессе.

Развитие слухового восприятия — одна из сторон коррекционной направленности обучения. Это специальный учебный предмет, который имеет свои цель, задачи, содержание. Все это обуславливает выделение методических принципов РСВ.

Принцип поэтапного формирования умений по различению речи и элементов речи. Сущностью этого принципа является последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.

I этап — различение количества слогов в слове, соотноше­ние с табличкой, отсчет количества слогов и их называние.

II этап — различение ритмической структуры слова, опре­деление порядкового номера слога, на который падает ударе­ние (первый, второй...), выделение ударного слога отхлопыванием, воспроизведение ударения в речи.

III этап — различение звуковой структуры слова, проду­цирование этого слова.

IV этап — дифференциация слова от предложения, опреде­ление на слух структуры речевой единицы (слово, предложе­ние), соотношение с понятиями, воспроизведение в речи.

V этап — различение количества слов в предложении, оп­ределение числа слов, соотношение со схемой предложения, вос­произведение в речи.

VI этап — различение количества предложений в тексте.

VII этап — различение текста, вопросов и заданий к нему, элементов речи в виде изолированных звуков.

После усвоения таких единиц, как слово, предложение, те­перь предлагается отличать более мелкую единицу речи от круп­ной — определить структуру слова, предложения, т. е. разли­чать количество слогов, слов в предложении, ритмическую структуру слова, а затем предлагается для различения качество гласных, согласных звуков, т. е. осуществляется переход от ко­личественных различений к качественным, в ходе которого происходит различение твердых согласных и мягких, звонких и глухих. Причем различение элементов речи осуществляется на последнем этапе или в зависимости от состояния слуха уча­щихся.

Эти упражнения позволяют формировать слуховое внимание, пополнять слуховой словарь. Упражнения в дифференциации речи обеспечивают потребности процесса обучения. Чем раньше начнется формирование тонких и точных слуховых представлений, тем успешнее слух включается в процесс обучения, в формирование произносительной стороны речи.

Под поэтапным формированием понимается последовательное, постепенное формирование слуховых образов различных речевых единиц, начиная со зрительных образов, переходя к слухо-зрительным, а затем к слуховым образам единиц речи.

Принцип развивающих упражнений, используемых в РСВ.

В современной педагогике и в сурдопедагогике получил широкое распространение развивающий характер обучения. Этот процесс связан с развитием психических функций личности: развития мышления, речи, сенсорной и моторной сфер, памяти, внимания, таких психических операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез, развитие интеллектуальной и познавательной сфер деятельности, выработки самостоятельности в приобретении знаний и направленности к развитию и творчеству.

С этой целью была создана авторская программа по развитию слухового восприятия, где один из разделов программы нацелен на развитие названных психических функций. Особенностью этого раздела программы является различение речи на слух на материале упражнений, связанных с развитием психических функций личности. Эти упражнения реализуют две задачи: развивают слуховое восприятие и мыслительные способности ученика. Процедура восприятия материала на слух имеет различную сложность — от восприятия отдельного слова в задании до восприятия фразы в целом. В данном случае развитие слухового восприятия с опорой на развитие психических функций является источником и средством развития личности. Такой подход в развитии слухового восприятия речи направлен на активизацию познавательной деятельности ученика путем вооружения ребенка приемами мыслительной, операциональной деятельности, овладение умением делать обобщения, выводы, умозаключения, учить суждениям.

Процесс развития слухового восприятия тесно связан с принципом развития творческих начал в процессе обучения по всем учебным предметам. Реализация этого принципа нашла отражение и в программе по РСВ. Учащимся предлагается изменить лицо говорящего в предложении, окончания в именах существительных, придумать другой конец, середину, начало сказки, сконструировать новую сказку и др. Задания усложняются из класса в класс.

Такой подход способствует общему развитию детей, речево­му развитию, развитию мышления от наглядно-образного к сло­весно-логическому.

Принцип интеграции речевого материала предполагает орга­низацию межпредметных связей между учебными предметами, темами, разделами учебной программы. Например, РСВ и ма­тематика, РСВ и развитие речи, РСВ и чтение и т. д. Это значит, что на РСВ выносятся некоторые ключевые темы с общеобразо­вательных уроков, адаптированный речевой материал (тексты с уроков чтения), фразы, выражения, термины, которые явля­ются опорными для данного предмета, темы, раздела.

Все это способствует переносу знаний из одних условий их ус­воения в другие, содействует развитию познавательной актив­ности, обеспечивает накопление слухового словаря, включает речевой материал, воспринятый на слух, в самостоятельную речь учащихся.

Принцип использования речи как средства развития речево­го слуха. Речь обслуживает все виды деятельности человека: по­знавательную, трудовую, художественную, спортивную и т. д.

Речь является базой для овладения языком, способом обще­ния и средством мышления. Речь — это адекватный раздражи­тель для слухового анализатора. Основное назначение слухово­го анализатора человека — восприятие устной речи. Трудно переоценить значение речи для человека, отсюда и важность развития слуха с помощью речи.

Реализация этого принципа направлена на оживление име­ющихся слуховых образов в речевых центрах коры головного мозга, на формирование новых слуховых представлений, тес­но связанных с кинестетическими образами, возникающими на основе внутренней речи и ее связи с последующим проду­цированием.

Поэтому для развития слухового восприятия используются различные речевые единицы (слово, фраза, текст, элементы речи), формируются соответствующие слуховые образы. Благо­даря их накоплению появляется возможность конструирования речевых высказываний в различных видах (диалог, монолог), развиваются познавательные интересы, формируется способ­ность отражать окружающий мир, анализировать окружающую действительность.

Принцип связи развития слухового восприятия с произно­шением. Ф.Ф. Рау (1971) отмечал, что в основе устной речи лежит звучание слов, которая воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов.

Говоря о восприятии фонетической стороны речи, необходимо знать степень сохранности слуха, возможность воспринимать на слух. У детей с различным уровнем сохранности слуха точный, сниженный) возможности восприятия речи разны. У глухих эта возможность ограничена, у слабослышащих — расширяется. И глухих и слабослышащих необходимо учить воспринимать речь с помощью слуха, применяя различные приемы, способствующие этому процессу. Однако это не является самоцелью, т. к. целью является наиболее полное включение слуха в слухо-зрительное восприятие речи. Поэтому на всех формах организации учебной деятельности создаются условия для восприятия фонетической структуры речи и ее продуцирования. Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что чем лучше артикулируются звуки речи, тем они лучше воспринимаются на слух и наоборот. Влияние недостатков артикуляции на восприятие фонетической стороны речи проявляется особенно ярко. Отсюда в процессе развития слухового восприятия предусматривается обязательное продуцирование воспринимаемой речи, выработка слухо-произносительных дифференцировок. Под выработкой слухо-произносительных дифференцировок понимается система упражнений, направленных на овладение правильным произношением детьми речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо-произносительные обобщения, т. е. стойкое правильное звукопроизношение и произношение в целом.

На занятиях между учителем и учеником устанавливается двусторонняя связь: учитель -> ученик, ученик -> учитель. На внеклассных мероприятиях, общеобразовательных уроках и фронтальных занятиях в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создает условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за собственной речью, а также условия для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать, произносить воспринимаемый на слух материал вслед за учителем. Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3—4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает ЗУА и материал проговаривается хором. Для того чтобы учащиеся лучше различали на слух предъявляемый материал, необходимо активное участие речедвигательного анализатора. Четкое проговаривание, повторение речевого ма­териала способствуют успешной выработке слухо-произносительных обобщений.

Принцип коррекции произношения. Одной из важнейших задач школы для детей с нарушением слуха является формиро­вание фонетически правильной, внятной и выразительной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в пер­вые 3—4 года обучения. Эта работа продолжается и во все пос­ледующие годы обучения, т. к. произношение учащихся, особенно глухих, может еще долго оставаться невнятным или нечленораздельным. Задача учителя — формировать внятную и членораздельную речь. Ф. Ф. Рау (1960) отмечал, что решаю­щая роль в достижении фонетического оформления речи при­надлежит педагогическому воздействию. В том случае, если учащиеся допускают ошибки в произношении, они тотчас же исправляются по ходу работы. Это происходит на всех общеоб­разовательных уроках, групповых, индивидуальных и вне­классных занятиях. Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребенка, для чего используются приемы беглого исправления: повторение учителем правильного произношения слова предло­жения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному про­изношению, графическое изображение корректируемого звука на доске и т. д. Все приемы коррекции сопровождаются произ­ношением учителя в микрофон. Ученик воспринимает речь учи­теля с опорой на слухо-зрительное восприятие и сравнивает свое произношение с произношением учителя. На индивидуальных занятиях коррекция произношения сначала осуществляется на слух с помощью ЗУА, а затем учитель обращается к слухо-зрительному восприятию, в том случае если ученик не смог правильно воспроизвести звук, слово, фразу. Как показали исследования Л. В. Неймана (1961), даже самые незначительные остатки слуха у неслышащих детей имеют для них существен­ное значение: они могут воспринимать на слух голос, ритм слов, слоговой состав слова, ударение, гласные, согласные, отдель­ные знакомые слова. Их слух можно использовать в процессе формирования и коррекции фонетической стороны речи, в ра­боте над выразительностью речи, в ходе всего учебного процес­са. У слабослышащих учащихся, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), возможности применения слуха в ра­боте над произношением значительно расширяются. Им доступно распознавание согласных даже на расстоянии 2 м от говорящего, восприятие акустических признаков согласных разных фонетических групп, распознавание согласных разных фонетических групп. Конечно, и среди слабослышащих есть значительные различия в восприятии названных признаков. Эти различия находятсяв тесной зависимости от ряда факторов: состояния слуха, уровня речевого развития, сформированности фонетической стороны речи и произношения в целом.

Коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи, слов и речи. В. И. Бельтюков (1969) отмечал, что если в произношении существуют дефекты и коррекция звуков еще не доведена до нормы, то данные звуки могут не восприниматься на слух. Слуховое восприятие неслышащих и слабослышащих детей можно успешно использовать при коррекции и предупреждении недостатков произношения не только слов, но и фразы. Поэтому перед учителем стоит задача коррекции произношения у учащихся как с опорой на слух, так и на слухо-зрительной основе, а также выработки у них са­моконтроля.

Принцип выработки слухового самоконтроля является одним из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия речи.

В результате специальных упражнений у учащихся вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо или не умеют контролировать совсем. Отсюда снижаются возможности использования слуха в работе над произношением и восприятием речи на слухо-зрительной основе. Поэтому очень важно вырабатывать у учащихся умение контролировать собственную речь. Но выработка слухового самоконтроля не самоцель, а путь формированияконтроля за собственной речью с включением слуха в процесс восприятия речи на слухо-зрительной основе. Особое приобретает слуховой самоконтроль при работе над произношением, его коррекцией, автоматизацией и развитием речи.

Наблюдения за речью и произношением неслышащих и слабослышащих учащихся позволяют судить о недостаточно высоком уровне самоконтроля. В учебном процессе в школах широко используется контроль учителя за произношением и речью учащихся, а выработке слухового самоконтроля уделяется мания. Это создает искусственную ситуацию, когда учащиеся привыкают к восприятию речи учителя, его произношению, но не слышат и не умеют слышать дефектов своей речи и речи товарищей по классу.

В связи с этим снижаются их возможности использования остаточного и сниженного слуха. Поэтому учащихся необходи­мо учить не только прислушиваться к речи учителя, но и све­рять свое произношение с произношением учителя.

Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выпол­нения действия и его результатов. Под слуховым самоконтро­лем понимается распознавание на слух правильного и дефект­ного произношения. В этом случае слуховой самоконтроль яв­ляется важным условием правильного восприятия звуков речи.

Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произноше­нию данного звука. Это является предпосылкой для формиро­вания контроля, называемого Н. А. Бернштейном (1966) при­боров сличения.

Механизм акта выработки слухового самоконтроля, по мне­нию И. Г. Багровой (1973), состоит в следующем: в момент, пред­шествующий действию, из долговременной памяти извлекают­ся образы звуков, слов, фраз и сличаются с тем реальным обра­зом, который создался в результате определенных действий речевых органов. В случае совпадения намерения с действием последнее санкционируется нервными импульсами, поступаю­щими в мозг с периферии. В случае рассогласования обнаружи­вается ошибка и происходит перестройка действия.

Важно, чтобы у неслышащих при формировании самоконт­роля этот механизм сохранялся. Выработка самоконтроля за ре­чью у неслышащих и слабослышащих учащихся — очень тру­доемкий процесс. Е. И. Андреева (1969) отмечает, что в практи­ке обучения детей с нарушенным слухом осознание речевых движений используется недостаточно. Однако такие возможнос­ти для развития самоконтроля в процессе обучения существуют.

В процессе упражнений, как отмечает Е. И. Андреева (1969) способы контролирования изменяются, повышается его уровень. Самый низкий уровень самоконтроля — когда обучающийся не замечает своих ошибок. Затем отклонения, ошибки действия начинают замечаться, но при повторных действиях совершают­ся вновь, т. е. на этом уровне преобладает констатирующий кон­троль. С развитием самоконтроля до более высокого уровня дей­ствия начинают корректироваться, ошибок совершается все меньше и меньше, т. е. они предупреждаются.

Формирование самоконтроля осуществляется поэтапно. Е. И. Андреева (1969) выделяет три этапа, И. Г. Багрова (1973) — два этапа. Оба автора выделяют осознанный и подсознательный контроль. Е. И. Андреева (1969) добавляет еще заключитель­ный подсознательный самоконтроль. В пределах каждого вида контроля ею определяются условия эффективности упражнений, которые необходимо применять в процессе выработки самоконтроля:

I этап — констатирующий осознанный контроль. Учащиеся контролируют свое произношение с помощью различных анализаторов (полисенсорный подход), сличают собственное произношение с произношением учителя.

Для выработки осознанного самоконтроля необходимы следующие условия:

- образец правильного произношения учителя;

- побуждение сравнить собственное произношение с произношением учителя: "Послушай, как ты сказал", "Ты сказал верно (неверно)", "Повтори правильно";

- оценка собственного произношения: "Я сказал неверно";

- установка учителя на правильное произношение;

- опора на сохранные анализаторы: слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения при усилении слухового самоконтроля.

II этап — подсознательный самоконтроль. Именно выработка такого самоконтроля свидетельствует о подлинной автоматизации умения, доведенного до навыка контролировать собственную речь. Для выработки подсознательного самоконтроля необходимы следующие условия:

- систематический контроль за речью учащихся со стороны учителя;

- большое число упражнений по выработке сознательного контроля;

- переход с полисенсорного подхода до слухо-произносительного контроля за собственной речью. Благодаря слуховому самоконтролю усиливается кинестетический, и по мере его упрочения кинестетический контроль приобретает равнозначное слуховому самоконтролю самостоятельное значение;

- постепенное исключение контроля учителя за речью учащихся;

- постоянное использование ЗУА.

III этап — заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи учащихся. Этому способствуют следующие условия:

- организация упражнений по самоконтролю в ходе использования различных видов речевой деятельности;

- постепенный переход от контроля в несамостоятельных и частично самостоятельных видах речевой деятельности к контролю в самостоятельной речи;

- прочность самоконтроля за речью в любых условиях, приблизительно соответствующих самоконтролю слышащих.

Таким образом, в результате целенаправленной работы у уча­щихся с нарушением слуха формируются навыки слухового самоконтроля. Слуховой самоконтроль является важнейшим условием безошибочного воспроизведения звуков речи, т. к. слуховой самоконтроль находится в тесном взаимодействии с кинестетическим самоконтролем. Сочетание слухового и кине­стетического самоконтроля способствует внятности и членораз­дельности речи неслышащих и слабослышащих учащихся и развитию слухового восприятия речи.

Таким образом, выделенные методические принципы, ис­пользуемые в процессе работы по РСВ, отражают специфику учебного процесса специальной (коррекционной) школы I и II типов. Сочетание общедидактических и методических принци­пов будет способствовать эффективности работы по РСВ.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте методы исследования слуха, применяе­мые в школах глухих и слабослышащих.

2. Назовите различные точки зрения ученых на проблему вос­приятия речи на слух.

3. Раскройте особенности формирования слуховых представ­лений у детей с нарушением слуха.

4. Дайте характеристику методических принципов.

5. Расскажите об основных этапах формирования слухового самоконтроля.

 

Литература

1. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.— М., 1977.

2. Белътюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению.— М., 1960.

3. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.

4. Велицкий А. Н. Методика исследования слуховой функ­ции.—М., 1972.

5. Козлов М.Я.,Левин А. Л. Детская сурдоаудиология.—М.,1989.

6. КузьмичеваЕ.Н.Развта.'ше речевого слухауглухих.—М., 1983.

7. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабос­лышащих.— М., 1981.

8. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.— М., 1961.

9. Речь, артикуляция и восприятие / Под ред. В. А. Кожевни­кова, Л. А. Чистович. — М.-Л., 1965.

 

 

Глава 4

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: