Развития слуховых представлений

У детей с нормальным слухом представления носят непроизвольный характер и возникают на основе неоднократного восприятия слуховым анализатором речи и звуков окружающей среды.

У слабослышащих детей ввиду снижения слуха непроизвольные слуховые представления или отсутствуют, или носят схематичный, фрагментарный, нестойкий характер. В основном непроизвольные слуховые представления возникают у них на основе воздействия очень громких речевых и неречевых звуков (крики, гудки машин, стук в дверь и т. д.). Эти представления у учащихся с недостатками слуха можно развить путем специальной целенаправленной работы. Но, имея в виду, что формирование слуховых, а также речевых представлений у слабослышащих учащихся затруднено из-за снижении слуха, при создании этих представлений необходимо учитывать ряд условий.

Одним из основных условий является образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторным компонентом, т. е. каждое воспринятое на слух слово должно обязательно проговариваться. На основе сочетания слухового восприятия с проговариванием возникают слухопроизносительные представления.

Следующим условием создания слуховых представлений является целенаправленное, многократное проведение упражнений, направленных на повышение способности слабослышащих учащихся различать звуки. Такая способность возникает в результате сравнения имеющихся образов звуков и слов с новыми звуками и словами, воспринятыми на слух.

Формирование слуховых представлений в процессе сравнения происходит следующим образом.

В результате многократных упражнений по развитию слухового восприятия в коре головного мозга слабослышащих детей постепенно создаются и закрепляются слуховые эталоны речи, которыми контролируется дальнейшее собственное исполнение той или иной фонетической модели, т. е. создается правильное слуховое представление чужой речи. Затем, воспроизводя собственную речь, ученик на слух сопоставляет чужое произношение и свое, отыскивает, чем отличается речь учителя от его собственной речи. Это и будет являться контролем за собственной речью. При нечетком анализе языковой модели на слух учитель вносит свои поправки, постепенно совершенствуя слуховое восприятие учащихся до тех пор, пока они не начнут замечать своих ошибок.

Созданию слуховых представлений у слабослышащих в значительной степени способствует использование звукоусиливающей аппаратуры. Аппаратура позволяет донести до слуха учащихся те звуки речи, которые вызывают значительные трудности их восприятии. Можно отметить, что слабослышащие в крайне незначительной полезной зоне, воспринимают на слух, ввиду того что нижние пороги ощущения очень подняты, а верхние пороги очень опущены, и поэтому стоит задача определения оптимальной полезной зоны для восприятия, в пределах которой можно усиливать звук с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Как показали работы оториноларингологов, у детей с недостатками слуха в результате неоднократных исследований с помощью аудиометра можно установить индивидуальные "зоны лабильности" между наиболее высокими и низкими слуховыми порогами. Отсюда "зоны лабильности" могут служить ориентиром для организации работы по развитию слухового восприятия. Согласно индивидуальным "зонам лабильности" можно дозировать громкость звука, подбирать соответствующий речевой материал для упражнений, учитывая, что по тональным аудиограммам можно судить о восприятии речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Исследования В. И. Бельтюкова (1960) показали, что использование звукоусиливающей аппаратуры позволило исправить дефекты произношения почти всех звуков речи у тех слабослышащих учащихся, которые испытывали значительные затруднения при восприятии речи без звукоусиливающей аппаратуры. Исключением явились звуки, обладающие высокой частотной характеристикой, которые звукоусиливающая аппаратура срезала, а также звуки, трудные для произношения (например,звук Р).

Соблюдение вышеназванных условий будет способствовать скорейшему и более прочному формированию слуховых представлений у слабослышащих учащихся.

Мы рассмотрели общие закономерности процесса формирования слуховых представлений. Однако ввиду различного уровня снижения слуха у детей с нарушением слуха отмечаются и особенности формирования слуховых представлений. Формирование слуховых представлений осуществляется в процессе овладения речью. В свою очередь овладение речью базируется на слуховых представлениях.

В последнее время в школах слабослышащих активно используют слух в ходе всего учебного процесса. Однако для наиболее полного включения слуха в учебный процесс необходимо развивать слуховое восприятие детей. Поэтому одной из важнейших задач обучения слабослышащих является развитие их слухового восприятия, т. е. развитие их речевого слуха. Развитие речевого слуха осуществляется на специальных занятиях. Эта работа проводится учителем.

В ходе формирования слуховых представлений учителю следует учесть, что у учащихся по-разному формируются представления. Они могут быть адекватные и недифференцированные. Иногда отмечается отсутствие каких-либо представлений.

Адекватные слуховые представления полностью соответствуют предъявляемому для восприятия на слух материалу. Это достаточно прочные и четкие представления, возникшие в результате проведенных специальных упражнений. Иногда, несмотря на проведение специальных упражнений, у некоторых учащихся по части речевого материала слуховые представления могут не сформироваться.

Промежуточная стадия между адекватными представлениями и отсутствием представлений — недифференцированные представления. Это нестойкие и нечеткие представления, которые выражаются в заменах предъявляемого для различения на слух речевого материала другим материалом. Замены могут быть обоснованными или случайными.

Под обоснованными заменами понимаются такие замены, в которых отмечается сходство с предъявляемым речевым материалом в ритмической структуре слова, ударном гласном и количестве слогов. Например, слово лампа заменяется словом мама, которое соответствует предъявляемому по всем вышеназванным параметрам.

Под случайными заменами подразумеваются замены, в которых не наблюдается какого-либо сходства с предъявляемым речевым материалом. Например, слово парта воспринимается как тарелка.

Кроме того, формирование слуховых представлений зависит также от остроты слуха, уровня развития речи, индивидуальных особенностей учащихся. Так, чем хуже слух учащихся, тем хуже формируются слуховые представления. У учащихся с I степенью тугоухости чаще встречаются адекватные слуховые представления. Для учащихся со II степенью тугоухости наряду с адекватными слуховыми представлениями характерны и недифференцированные, которые носят, как правило, обоснованный характер. Например, предложение: Однажды заболел жере бенок Орлик учащиеся могут воспринять как: Однажды за болел жеребенок кормит. В предложении-замене сохранены общий контур, ритмический рисунок и общее акустическое сходство с предъявленным предложением. Несмотря на то что нарушено смысловое содержание фразы, эту замену можно рассматривать как обоснованную, так как в заменяющем слове (кормит вместо Орлик ) сохранены структура, ритмический рисунок и акустическое сходство с предъявленным для различения на слух словом.

Вместе с тем успешность формирования слуховых представлений находится в зависимости от уровня развития речи учащихся: чем выше уровень развития речи, тем быстрее и прочнее формируются слуховые представления. Так, у слабослышащих учащихся с более развитой речью, как правило, отмечается в 1,5 -2 раза меньше ошибок в различении, чем у слабослышащих учащихся с той же степенью снижения слуха, но с более низким уровнем речевого развития. У учащихся с более низким уровнем речевого развития при восприятии речи на слух чаще встречаются бессмысленные слогосочетания, т. е. недифференцированные слуховые представления случайного характера. Например, предложение: Однажды заболел жеребенок Орлик учащиеся восприняли как: Одна собаки жили дома корит. Получился набор слов с наличием бессмысленного слогосочетания корит. Анализ слоговой структуры и ритмического рисунка предложения-замены показал, что в нем больше слов, однако в первом слове меньше слогов, нарушен ритмический рисунок, за исключением начала и конца предложения.

На случайные замены можно привести и другой пример, Предложение: Скоро Орлик поднялся на ноги учащиеся восприняли как: Кора орик паян с я поди. В этой замене, несмотря на сохранение ритмического рисунка и некоторого акустического сходства слов, нарушен их смысл. Замена состоит из набора бесчисленных слогосочетаний.

Науспешное различение речевого материала оказывают положительное влияние и такие индивидуальные особенности учащихся, как устойчивое внимание, усидчивость, стойкий интерес к учебному труду. У учащихся одной и той же группы 3 степень тугоухости) с одинаковым развитием речи отмечается различная дифференциация речевого материала. Ученик с устойчивым вниманием различает материал в 1,5 раза лучше, чем его товарищ, у которого наблюдается рассеянное внимание, отсутствие усидчивости и т. д.

Оказывает существенное влияние на точное восприятие материала на слух и общее развитие ребенка. Ученик, которому родители не уделяют достаточно внимания, различает материал хуже, чем его одноклассник, с которым родители занимаются.

Сложность речевого материала тоже оказывает влияние на различение. Учащиеся лучше дифференцируют предложения, стоящие из 3—4 слов, чем предложения из 6—7 слов.

Таким образом, у слабослышащих учащихся формируются слуховые представления по большей части предъявляемого для различения на слух материала. В некоторой части материала они допускают замены, а некоторую часть вообще не различают.

В ходе работы по развитию слухового восприятия учитель может встретиться с перечисленными выше особенностями фор­мирования слуховых представлений. Поэтому ему прежде все­го важно правильно определить, чем они вызваны: состоянием слуха, уровнем развития речи, индивидуальными особенностя­ми или другими обстоятельствами — и уже исходя из этого пра­вильно определять пути дальнейшей работы.