Характер формирования слуховых представлений

Формирование слуховых представлений — длительный про­цесс, который осуществляется поэтапно в ходе обучения. Для того чтобы этот процесс успешно проходил, учителю необходи­мо знать его характер, который выражается в наличии опреде­ленных фаз в развитии речевого слуха.

Нулевая фаза характеризуется отсутствием каких бы то ни было слуховых представлений. Этой фазе соответствуют пропус­ки слов в предложениях и целых предложений.

Для первой фазы характерно наличие у детей реакции на сло­во, фразу, появление недифференцированного слухового обра­за, фрагментарного представления о слове, фразе. Данной фазе соответствуют замены случайного характера.

Вторая фаза характеризуется генерализованностью слухово­го образа слова, фразы, т. е. недостаточно точной дифференци­ацией слова, фразы, и наличием общих существенных призна­ков в заменяющем материале и предъявляемом (соответствие количества слов, ритмического рисунка в предложениях, мес­та ударения, ударного гласного в словах и т. д.). Второй фазе соответствуют обоснованные замены.

Третья фаза — адекватные слуховые представления, т.е. точ­ная дифференциация слов, фраз, которые полностью соответ­ствуют предъявляемому речевому материалу.

Следует отметить, что фазовый характер формирования слу­ховых представлений у слабослышащих существует и до проведенияцеленаправленных упражнений по развитию слуховых образов. В результате упражнений происходит значительный сформировании слуховых представлений во всех фазах, увеличивается число адекватных слуховых представлений в третьей и во второй фазах, уменьшается число недифференцированных слуховых представлений в первой фазе и т. п.

Для того чтобы управлять процессом формирования слуховых представлений, учителю необходимо знать, что возникновение слуховых образов происходит с различной скоростью и точностью, о чем свидетельствует последовательный переход слуховых представлений из фазы в фазу и скачкообразный переход через 1—2 фазы. Примером последовательного перехода служить переходы из второй фазы в третью.

Это значит, что у учащихся уже имеются определенные слуховыеобразы, но они неточны. Уточнение происходит в ходе решений. Так, слово Марина может сначала восприниматься как машина, а в результате проведения специальных упражнений данному слову будет соответствовать адекватное различение.Иногда наблюдаются последовательные переходы из первой фазы во вторую. Например, слово сыр сначала некоторыми учащимися может восприниматься как парта, а в результате проведения упражнений — как жир, т. е. заменяемое слово приблизилось по звуковому составу к предъявляемому.

Примером скачкообразного перехода может служить наиболее часто встречающийся переход из нулевой фазы сразу в третью. Например, слова кофе, стул и др. учащиеся могут совсем не различать, а в результате проведения упражнений будут различать адекватно. Реже наблюдаются скачкообразные переходы из нулевой фазы во вторую и из первой фазы в третью, т.е. от полного отсутствия какого-либо слухового образа до неточного формирования слухового представления или от бессмыслицы к точному слуховому образу. Например, слово шкаф до упражнений частью учащихся совсем не воспринималось, а в результате проведения упражнений стало восприниматься как штаб (переход из нулевой фазы во вторую); слово мел до упражнений воспринималось как бессмысленное слогосочетание лент, а после проведения упражнений стало различаться адекватно предъявляемому слову (переход из первой фазы в третью).

Не у всех учащихся сразу образуются адекватные слуховые представления. Зависит это от состояния слуховой функции уровня развития речи, индивидуальных особенностей детей. Чем лучше слух или речь при прочих равных условиях, тем выше кость и скорость формирования слуховых представлений.

У учащихся одной и той же группы, имеющих различное рече­вое развитие, по-разному осуществляются межфазовые перехо­ды: более высокий уровень речевого развития способствует бо­лее быстрым межфазовым переходам.

Наряду с переходом из низших фаз в высшие у части учащихся наблюдается переход из высших фаз в низшие. Причем переход происходит из первой и второй фазы в нулевую, т. е. в некоторой части речевого материала, которую учащиеся нечетко восприни­мали до упражнений, у них не сформировались слуховые пред­ставления. Так, слова липа, кораблик воспринимались до упраж­нений как суп, коробки, а затем совсем никак не воспринимались.

Для тех учащихся, у которых наблюдается переход из выс­ших фаз в низшие, как правило, характерно глубокое недораз­витие речи, плохое овладение ею в процессе обучения, неудов­летворительное усвоение программного материала и некоторые индивидуальные особенности (отсутствие усидчивости, рассе­янное внимание и т. д.).

В результате целенаправленных упражнений по формированию слуховых представлений возникает стабильность, сохранность этих представлений на какой-либо из фаз. Стабильность слухо­вых представлений находится в тесной зависимости от степени снижения слуха; чем ниже слух учащихся, тем меньше стабиль­ных адекватных слуховых представлений, и наоборот, чем выше слух, тем больше стабильных адекватных слуховых представлений.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

— упражнения, направленные на формирование слуховых представлений, повышают различительную слуховую способ­ность слабослышащих учащихся с неодинаковой степенью сни­жения слуха, что свидетельствует об их потенциальных возмож­ностях в области развития слухового восприятия;

— формирование слуховых представлений зависит от состо­яния слуха, уровня развития речи и индивидуальных особен­ностей учащихся, поэтому при подборе речевого материала для занятий необходимо руководствоваться состоянием слуха, уров­нем развития речи и индивидуальными особенностями учащих­ся, что даст возможность осуществлять дифференцированный подход в процессе работы по развитию речевого слуха;

— в процессе формирования слуховых представлений у уча­щихся могут наблюдаться как улучшение, так и ухудшение в различении на слух материала, а также отсутствие каких-либо положительных результатов. Несмотря на подобные факты, необходимо продолжать начатую работу по развитию речевого слуха, так как потенциальные возможности существуют у всех слышащих учащихся. Одновременно следует искать оптимальные пути формирования слуховых представлений;

- помня о фазовом характере формирования слуховых представлений, учитель должен сосредоточить внимание на контрольных работах промежуточного и итогового характера, которые дают возможность определить состояние, продвижение или отставание в области развития слухового восприятия, и согласно этому наметить дальнейшие пути формирования слуховых представлений.