 |
Измерение эффективности построения культурно-образовательного пространства
|
|
|
|
Проверка сформированности культурно-образовательного пространства на территории образовательного учреждения - достаточно затруднительное дело. Практически любой педагог уверен в том, что он создает это пространство, и оно эффективно воздействует на ученика. Образовательная среда волей или неволей присутствует в любом учреждении (здесь примечательна работа И.Д. Фрумина «Тайны школы»). А вот особенности построения образовательного пространства в среде следует рассматривать отдельным образом.
Б. Д. Эльконин предлагает три основных критерия - измерителя эффективности построения образовательного пространства для подростков:
а) идеальная форма, т. е. образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство и образцовость (тот самый «герой»;
б) событие взросления - форма явления взрослости через отнесение к не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости и перехода между ними;
в) посредничество и посредники - те, кто образом и выразительной формой своего существования являют переход и границу.
Собственно как измерители эти категории характеризуются их представленностью в образовательном пространстве ОУ. В дальнейших работах Б.Д. Эльконин совместно с И.Д. Фруминым разработали схему построения образовательного пространства. Она характеризуется некоторыми тезисами и представлена ниже:
. «Конструктивным принципом построения, как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и пограничность». Здесь подразумевается, что содержание пространства должно располагаться как бы между двух полюсов. На одном - конкретные техники работы, средства и методы, на другом - метафоры и реальные жизненные ситуации.
|
|
|
. «Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства». Примерами невозрастных пространств выступают клубы, лаборатории и пр. Невозрастным оно называется потому, что в клубе не важен возраст, а важна деятельность и ее результат. Помимо этого нельзя не учитывать психолого-педагогические особенности развития подростка. Отсюда и наличие второго полюса - возрастного.
. «Возрастное пространство должно быть организовано как «школа взросления». В «школе взросления» ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности - самостоятельности и ответственности учебной работы». Иными словами пространство должно предусматривать возможности усложнения образовательных задач для подростка и давать ему возможности для дальнейшего развития.
. «Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классно-урочной, через лабораторно-семинарскую к лекционно-лабораторной)».
. «Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, во-первых, между архитектурно-эстетическими характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помещением является класс, для средней - лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов - лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий».
. «Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира».
. «Переход от одной возрастной ступени к другой - возрастной кризис - облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для невозрастного пространства».
|
|
|
. «Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности».
. «Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметно-эстетическом облике помещений для них».
Выводы по второй главе
С учетом особенностей развития подростков Е.В. Бондаревской и др. была разработана концепция культуроориентированного образования, главным педагогическим средством которого должно выступать созданное в образовательном учреждении культурно-образовательная среда.
Основными компонентами культурно-образовательной среды являются:
пространственно-семантический компонент;
содержательно-методический компонент;
коммуникационно-организационный компонент.
Автор уверена, что только именно в ситуации активации этих компонентов возможно реализовывать культуроориентированное образование.
Особенности рассматриваемых компонентов, актуальность для современной эпохи культуроориентированного образования (которая задается точностью определения ведущего антропологического образа эпохи - человека культуры) позволяют говорить нам о необходимости проектирования образовательной практики, реализующей в себе эти компоненты в полной мере. Анализ современного положения образовательного рынка говорит о реальности построения подобной практики только в формате дополнительного образования в учреждениях дополнительного образования для подростков.
По мнению автора, компоненты культурно-образовательной среды должны быть сформированы следующим образом:
. пространственно-семантический компонент:
возможность свободного посещения УДО подростками;
необходимость самостоятельной организации пространства внутри УДО подростками;
|
|
|
несение ответственности за поддержание рабочего пространства подростками;
обеспечение необходимыми техническими ресурсами;
организация внутри УДО информационно-образовательного пространства, способствующего развитию когнитивных способностей;
размещение на территории УДО наглядных материалов, позволяющих оценить собственные достижения подростков и пр.
. содержательно-методический компонент;
постоянный мониторинг эффективности пребывания подростков в УДО педагогом ДО;
обеспечение постоянного обновления информационно-образовательного пространства внутри УДО (научные сведения по изучаемым вопросам, новые проблемные стороны изучаемого вопроса и пр.) педагогом ДО;
ведение педагогом занятий по моделированию актуальных для подростка социокультурных ситуаций в виде игр, тренингов и пр.;
постоянное изучение педагогом складывающейся внутри подростковой группы эмоциональной обстановки, коррекция складывающихся негативных проявлений;
повышение педагогом грамотности подростков относительно той деятельности, которой они занимаются;
помощь в решении возникающих у подростков затруднений относительно той деятельности, которой они занимаются;
помощь в продвижении продуктов, производимых подростками на территории УДО;
помощь в оформлении результатов деятельности подростков в группе в виде продукта.
. коммуникационно-организационный компонент:
организация педагогом возможности свободного взаимодействия между участниками группы и педагогом внутри УДО;
организация педагогом возможности для включения в деятельность УДО сторонних экспертов;
помощь педагогом в планировании подростками своего времени, организации рабочего пространства на территории УДО.
|
|
|
