Фаза завершения инновационного проекта

Важной составляющей проектирования является рефлексивное оформление - мониторинг, соотнесение последствий реализации проекта с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения. Мониторинг проекта предполагает определение способа отслеживания реализации проекта, оценку его результативно­сти, анализ возможных последствий нововведений (как положитель­ных, так и отрицательных). Подробная фиксация и описание неудач, просчетов, болевых точек, трудностей, с которыми пришлось столк­нуться в процессе реализации проекта, незапланированных проблем, способствует определению точек роста в дальнейшей деятельно­сти, нахождению новых направлений инновационных разработок. При условии учета в инновационном проекте всех вышеназванных бло­ков можно говорить об успешном и необратимом характере запуска проекта.

Фаза завершения проектирования предполагает выполнение следующих этапов работы:

планирования процесса завершения проекта: апробации или экспериментальной (опытной) проверки окончательного продукта инновационного проекта: подготовки кадров для реализации создаваемого инновационного проекта: оценки результатов проекта и подведения ито­гов: подготовки итоговых документов: сопоставления первоначальных целей и планируемых результатов с полученными результатами, если необходимо осуществление корректировки: расформирования коман­ды.

При этом используются следующие методы: методы анализа эффективности проекта; разработки исполнительных графиков и анализа данных о запланированном и фактическом ходе выполнения проектов.

 

 

2.11. Наиболее существенные предпосылки успешной реализации проекта

• Создание определенного центрального руководства с достаточными полномочиями на принятие решений, способного действовать
энергично и целеустремленно;

• определение и четкая формулировка целей, выделение различий
между старым и новым. Описание проекта;

• оценка экономии, которая должна быть достигнута;

• своевременное обучение лиц, выделенных для работы над проектом, их обучение желательно провести еще до начала реализации про­екта;

• выделение необходимых людских и финансовых средств для осуществления планируемых изменений (лучших специалистов);

• забота о том, чтобы проводимые изменения соответствовали интересам большинства;

• обеспечение в проекте наличия таких аспектов, которые заинтересовали бы всю организацию;

• забота о том, чтобы коллектив был в курсе дел относительно реализации проекта путем достаточно подробной информации (периодические сообщения, наглядная агитация, связь с общественностью, сред­ства массовой информации);

■ обеспечение наличия консультационной и информационной сети с четким разграничением компетенции и способностью решать конфликтные ситуации (не оставлять без внимания малейшие сигналы);

• постоянный контроль за «узкими местами» в проекте и быстрое
реагирование на возникающие сложности;

• постоянная коррекция хода реализации проекта (планирование,
согласование, информация и обучение);

• коррекция временного графика: проекты, рассчитанные на длительный период времени, нередко устаревают;

• постоянный контроль за полученными результатами: систематическая оценка хода реализации проекта (6).

Основные причины неудачной реализации проектов (опыт всемирного банка по проектам

И проектной деятельности)

• Отсутствие четко определенных целей проекта;

• недостаточный учет внешней среды;

• отсутствие эффективной системы управления проектом;

• недостаточное внимание к последствиям от реализации проекта
(влияние на участников проекта, быстрое разрешение конфликтов, политические и социальные аспекты).

Применение теоретических подходов при проектировании инновационной деятельности в образовании и управление педагогическими проектами позволят осуществлять инновации продуманно, рассматри­вая и учитывая при этом многообразие реальных ситуаций, подводя научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Следует помнить, что каждый конкретный случай требует специфических подходов и адекватных им методов решения.

Список использованной литературы

1. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. - М.:
СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

2. Воропаев В. И. Управление проектами в России. - М.: Алане,
1995.

3. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития
образования. - М.: МАРО, 1996.

4. Добров Г. М. Прогнозирование науки и техники. - М.: Наука, 1977.

5. Джонс Дж. К. Методы проектирования. Пер. с англ, - 2-е изд. -
М.: Мир, 1986.

6. Йеннекенс Ж. Осуществление преобразований. В кн. Менеджмент в условиях рыночной экономики. - Минск: ЭНИС, 1992.

7. Занковский А. Н. Организационная психология. - М.: Флинта, 2000.

8. Моисеев А. М. Проектирование систем внутришкольного управления. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

 

10. Панов А. И. Проектная и экспертная работа в образовании. -
Томск, 1998.

11. Пономарева Г. М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования. - М.: АПКиПРО, Академический
вестник, 2001, №6.

12. Саймон Г. Науки об искусственном. - М.: Мир, 1972.

13. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии, 1984, № 10, с. 87-99.

14. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. - М., 1991.

15. Слободчиков В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета, 1992, Ns 41-45.

16. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная
деятельность. - М.: Магистр, 1997.

17. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под
ред. У. Д. Джонстона. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

18. Третьяков П. И. Школа: управление по результатам. - М.: Новая школа, 2001.

19. Румянцева 3. П. и др. Экспертиза инновационных проектов.
В кн. Менеджмент организации. - М.: ИНФРА, 1996.

20. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление
образовательными системами. - М.: Владос, 2001.

21. Шапиро В. Д. и др. Управление проектами. -СПб: «Два ТРИ", 1996.

22. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб.: СПбГТУ, 1996.

23. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики.
Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -
М.: ЦСПО РСФСР, 1991.

24. Etzioni A. Modem Organization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1964.

25. Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании. -
Киев: Наукова Думка, 1974.

 

3. Теоретические подходы к экспертизе инновационной педагогической деятельности

Современная образовательная система рассматривается как глобальная система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации, осуществляемые в образовательных технологи­ях, экономических механизмах в сфере образования, методах и при­емах преподавания и обучения, организационных структурах и инсти­туциональных формах в области образования.

Оценка эффективности инновационной проектной деятельности считается важной и сложной проблемой развивающейся практики. Необходимость в качественных экспертных процедурах различных проектов возра­стает с развитием инновационной педагогической деятельности. Однако в силу разноплановости процессов инновационного развития и отсут­ствия его критериальных оценок решение этой задачи и выбора опти­мального развития практики становится все более затруднительным.

Кроме всего прочего, творческий характер проектировочной работы означает, что проектирование никогда не может быть на все сто процентов деятельностью рациональной и осознанной: в процессах генерации идей есть очень много от работы бессознательного психического, того, что одни психологи называют подсознанием, а другие сверхсознанием. В то же время, любые озарения и интуитивные находки для пользы дела необходимо подвергать рациональной рефлексии и трезвой оценке (12,28).

При проведении экспертизы по отдельным направлениям инновационного проекта (например, содержания и технологии образования, управления) эксперты зачастую руководствуются различными исходными положениями, что нередко приводит к взаимоисключающим выводам по одному и тому же на­правлению. Выход из создавшегося положения может быть найден, если бу­дут разработаны исходные положения, отвечающие современным научным представлениям об экспертной деятельности, а на их основе уже разработа­ны методология иобщие требования к экспертизе инновационных проектов.

С возникновением нового объекта экспертизы - инновационных проектов, программ, образовательных практик, появляется насущная необходимость рассмотреть исходные положения теории экспортирования.

3.1. Основы организации экспертизы в образовании

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе).

Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок. В настоящее время уже достаточно разработаны как сама квалиметрия, так и метод экспертных оценок.

Экспертная деятельность может быть рассмотрена в качестве особого типа исследовательской деятельности, где объектом изучения является развивающаяся педагогическая практика.

Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет, по крайней мере, три цели:

1. Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов не­
которым нормативным моделям (либо существующим традициям), выраженная в совокупности общих, специальных и частных критериев.

2. Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи: выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентации проекта
и его ценностно-смысловых оснований.

3. Оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства (потенциала участников), а также оценка деятельности по реализации про­екта (степени реализации проекта).

Заказ на экспертную деятельность возникает, когда происходит существенное изменение педагогической деятельности - развивается инновационная педагогическая практика. И тогда перед разработчиками встает ряд вопросов.

Что предполагается сделать или что нового происходит в педагогической деятельности? В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним? Какую проблему можно снять, если работать по-новому?

Отвечая на первый вопрос, педагоги или педагогическое сообщетво осуществляют концептуализацию инновационной идеи, разрабатывают концепцию инновационной деятельности.

После разработки концепции или концептуализации инновационной идеи необходимо выявить новизну измененной образовательной практики. Коллективом разрабатывается круг проблем, строится гипотеза развития образовательной практики, определяются способы решения и снятия выделенных проблем, а также направления дальнейшей дея­тельности. Рассматриваются варианты решения той или иной пробле­мы или того, как одни управленческие решения могут отразиться на других ранее принятых решениях, каков оптимальный вариант взаимо­действия структурных элементов этой новой деятельности.

Ситуация, в которой возникает необходимость проведения экспертизы образовательного учреждения, характеризуется наличием инно­вационной педагогической деятельности. То есть, когда педагогиче­ский коллектив учреждения начинает делать нечто новое, отличное от общеизвестного, или переносит известную практику в новые условия.

В этом случае привычные критерии и стандартные способы оценки педагогической практики уже не являются адекватными, а новые, как правило, еще не отработаны или не до конца осознаны. Поэтому экспертиза не может осуществляться как инспекторская проверка, в ходе которой выясняется соответствие инновационной деятельности уста­новленным нормам и стандартам, поскольку образовательные стандарты не могут отражать содержание инновации.

Многомерность инновационных педагогических проектов требует и многомерности их оценки, в основе которой лежит осмысление практической деятельности педагогов с различных позиций.

В связи с этим, очень важно экспертировать не только документы, и не только описание результатов самими педагогами, а также и их непосредственную практическую деятельность. В ситуации экспериментального по­иска подобная экспертиза поможет увидеть как результаты, так и проблемы и перспективные направления развития инновационной деятельности.

Сам процесс экспертирования целесообразно рассматривать и строить как особую деятельность, включающую наряду с исследованием инновационной практики организацию ответного влияния на процесс экспериментирования.

Помимо экспертизы собственно инновации (инновационного проекта) желательна также экспертиза потенциала участников, вовлеченных в рассматриваемую инновационную деятельность. Необходима оцен­ка: во-первых, способности участников инновационного проекта детально разработать инновационную идею вплоть до ее воплощения; во-вторых, ресурсного обеспечения, как материально-технического, так и кадрового, то есть определение жизнеспособности инновационного проекта.

Итак, что же такое экспертиза и чем она отличается от инспектирования? Кто такой эксперт? Какая бывает экспертиза? Каковы ее критерии? Как осуществляется процедура экспертизы? При ответе на эти вопросы рассмотрим различные подходы к этому понятию.

Экспертиза (франц. expertise, от лат. expertus - опытный) - исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение ко­торых требует специальных познаний в области науки, техники, искус­ства и т. п. (Сов. энцикл. словарь. - М.: Сов. энцикл., 1984).

Экспертиза -- исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с последующим представлением мотивированного заключения.

Экспертиза - оценка состояния, выявляющая общественную значимость инициативы, ее потенциал реализации, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию. Экспертиза имеет сво­ей целью также определение возможных направлений движения данной ин­новации, форм ее существования и воздействия на региональную ситуацию.

Экспертиза предполагает определенную структуру, которую можно представить следующим образом: цель экспертизы - оценка какого-либо дей­ствия, процесса, случившегося либо текущего или который только предпола­гается совершить или создать; оценка качества продукта или проекта по оп­ределенным результатам; объект экспертизы - деятельность по разработке, реализации проекта или вещественные характеристики, результат проектной деятельности; предмет экспертизы - документы, описанные результаты, прак­тическая деятельность, опыт; средства экспертизы - как интуитивные, так и сложившиеся или сформированные в результате опыта; процедура экспертизы - соорганизация опытных специалистов (экспертов); продукт экспертизы - заключение экспертов после согласования по параметрам (критериям), предложенным для экспертизы (1,8).

3.2. Структура аппарата экспертизы

 

 

Экспертиза реализационного потенциала инновационной проектной деятельности проводится минимум по двум направлениям - продуктивному (предметному) и деятельностному.

В состав экспертной группы включаются:

по предметному направлению - специалист, обладающий опытом и авторитетом в заявленном направлении инновации, а по деятельностному направлению - специалист, обладающий опытом анализа деятель­ности, выявления средств и целей инновационной работы.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: