 |
Логическое структурирование учебного материала
|
|
|
|
В настоящее время некоторые молодые инженерно-педагогические работники зачастую определяют последовательность изложения учебной информации, ориентируясь на собственный опыт и интуицию. Структура учебной информации и последовательность ее изложения осуществляется при этом не в результате скрупулезного анализа учебно-планирующей документации, научной и учебно-методической литературы, а на основе метода проб и ошибок. Как показывает практика, чаще всего это приводит к качественным издержкам в подготовке будущих рабочих, техников и инженеров, что сегодня крайне недопустимо. Такое заключение вызывает необходимость поиска иных, более совершенных и эффективных, путей оптимизации структуры учебной информации (алгоритмизации способов трудовых действий) и последовательности ее изложения на уроке.
Различают локальные и глобальные структуры учебного материала. Если изучаются взаимосвязи разделов учебного предмета, целых предметов или отраслей знаний, то решается задача выявления глобальных структур. Этими вопросами преподаватель (мастер производственного обучения) занимается на этапе перспективной подготовки к занятиям при анализе учебного плана, тематического плана программы учебного предмета и содержания отдельных тем. При поурочном планировании объектом изучения являются только локальные структуры, рассматривающие систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в относительно небольшие фрагменты учебного материала, ограниченные содержанием темы учебного занятия (урока) или его части.
В пояснительной записке к курсовой работе требуется, прежде всего, отметить значение этапа логического структурирования (перевода содержания учебного материала из вербальной формы в знаковую модель) в ходе подготовки педагога-инженера к преподаванию темы или отдельного занятия, а также разъяснить особенность структурирования глобальных и локальных структур.
|
|
|
Логическое структурирование с использованием метода ГРАФА наиболее целесообразно осуществлять в следующей последовательности:
1. Выделение понятий и суждений (а также способов трудовых[5] действий) темы, которые затем будут положены в вершины ГРАФА.
2. Установление первоначальных локальных отношений и связей между ними: взаимосвязанные понятия (вершины) соединяют направленными векторами (ребрами), учитывая при этом, что направление вектора указывает на подчиненность понятий. Для недопущения нагромождения векторов также рекомендуется использовать возможности цветовой гаммы, предметно-знаковой символики и других условных обозначений.
3. Рассмотрение различных вариантов иерархизации локальных структур и постепенное выявление реального дидактического статуса понятий темы: исходные, завершающие, основные[6], опорные[7] и вспомогательные[8].
4. Самый ответственный этап – окончательное составление структурно-логической схемы (СЛС) учебного материала. Он, так же как и предыдущие этапы структурирования, основан на разностороннем анализе сведений из разных учебных предметов и областей технического знания и предполагает выбор оптимального решения в отношении построения завершенной графической модели темы, требуя от проектировщика максимальной концентрации внимания, широкого профессионального кругозора и мобилизации всех своих творческих усилий. При этом немаловажным будет отметить характер отношений и связей [9] между понятиями и суждениями в СЛС: причинно-следственные, функциональные, генетические; отношение тождества, подчинения и др.
|
|
|
5. Расчет количественных характеристик СЛС(структурной формулы) учебного материала (число вершин-понятий – n, число ребер-связей – m, число замкнутых контуров – C, степень сложности – p и ранг формулы – R). Здесь следует иметь в виду, что под рангом R понимают число замкнутых контуров; а степень сложности – это отношение удвоенного числа ребер-связей m к числу вершин-понятий n [39, с. 30–31]:
p = 2 m / n.
В соответствии с заданием на курсовое проектирование структурно-логическая схема исследуемой темы выносится в приложение в графическом виде (на ватмане формата А1) и сопровождается подробными разъяснениями отдельных элементов в данном разделе пояснительной записки. Далее структурная формула учебного материала разбивается на локальные фрагменты, которые предположительно будут положены в основу содержания отдельных уроков. По результатам логического структурирования учебного материала проектируется система учебных занятий (уроков) по теме с обязательным указанием их типов, целей, результатов, а также отводимого на них учебного времени.
Для последующей разработки выбирается один из уроков, указывается его тема, роль и место в общей системе уроков по предмету (дисциплине, курсу), тип и временное обеспечение.
Примеры оформления различных вариантов структурно-логических схем уроков теоретического и производственного обучения приведены в приложениях 6–9.
Дидактическое обоснование типа урока, методов
И средств обучения
Учебный процесс представляет собой единство содержания (содержательного аспекта технологии обучения), организационных форм, методов и средств обучения (процессуального аспекта технологии обучения).
Организация преподавателем эффективного обучения студентов возможна прежде всего при умелом использовании организационных форм обучения.
В современной дидактике разработано множество их классификаций (объединение по неочевидным признакам в классы) и типологизаций (объединение по очевидным признакам – типам). При этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого происходит систематизация и обобщение известных форм, что выражается в основаниях данных классификаций и типологизаций. Так, в основе одних лежит количественный состав обучающихся, в основании других – место учебы, в основании третьих – продолжительность занятий и т. д. [21].
|
|
|
С. А. Смирнов выделяет три формы обучения:
1. Формы обучения в целом (их еще называют системами или педагогическими технологиями).
2. Формы учебной деятельности обучающихся (парная, групповая, индивидуальная, коллективная).
3. Формы организации текущей учебной работы класса, группы (урок и его типы), а также внеурочной работы (экскурсия, домашняя работа, факультатив и др.).
В другом учебном пособии при классификации форм обучения
(В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко) обращают внимание на три основные системы организации обучения:
1) индивидуальное обучение и воспитание;
2) классно-урочная;
3) лекционно-семинарская.
В рамках этих систем раскрывают все общие и конкретные формы обучения (урок, лекция, семинар, массовые, групповые формы).
В существующей педагогической литературе термин «форма» используется применительно к различным дефинициям. Такое разноголосие приводит в замешательство преподавателей и вызывает у них массу вопросов: «Коллективная и групповая форма организации обучения – это одно и тоже или нет?», «Лекция, экскурсия – это организационные формы или методы обучения?», «Комбинированный урок – это вид или тип урока?» и т. п. Чтобы разобраться в этом, рассмотрим исторически сложившиеся формы организации обучения через призму современного толкования данного понятия.
«Форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения – это внешняя сторона организации учебного процесса, отражающая способ организации деятельности обучающихся, который зависит от:
- количественного состава обучающихся;
- характера взаимодействия педагогов и учащихся;
- степени самостоятельности обучающихся;
- специфики педагогической деятельности [21, с. 145–148].
Исторически сложилось, что первой формой организации обучения можно считать индивидуальную форму. В ее основе – непосредственное общение преподавателя один на один с обучаемым. Обучение в этот период характеризуется догматичностью, преобладает механическое заучивание и жесткий контроль. При этом преподаватель сам излагает учебный материал, объясняет правила, проверяет выполнение заданных упражнений, ведет беседы с обучающимся, показывает образцы действий. Таким образом, индивидуальное обучение характеризуется следующими признаками:
|
|
|
• количество обучающихся – один;
• характер взаимодействия – индивидуальный или парный (преподаватель – ученик);
• степень самостоятельности обучающегося – минимальная;
• специфика деятельности преподавателя – информативно-контро-
лирующая.
Схематично это взаимодействие выглядит так:
Преподаватель ↔ Обучающийся
По мере развития общества возникает индивидуально-групповая форма обучения. Это форма обучения разновозрастной группы обучаемых с разным уровнем подготовки, поэтому занятия ведутся индивидуально с каждым из них, по очереди. Преподаватель объясняет, спрашивает, выдает задания группе. Индивидуально-групповой форме обучения присущи следующие признаки:
• количественный состав обучающихся – 10–15 чел.;
• характер взаимодействия – парно-параллельный;
• степень самостоятельности и, следовательно, степень руководства со стороны преподавателя остаются традиционными.
Схематично эту форму обучения можно представить следующим образом:
 |
К концу XVI – началу XVII в. возникает потребность в массовом обучении, поскольку общество получило импульс в развитии производства и духовной жизни. Возникает массовая форма обучения, которая является прототипом современной вузовской лекционной формы обучения. Создаются достаточно большие группы с постоянным составом обучающихся, которые имеют примерно одинаковый уровень подготовки. Обучение носит преемственный по годам обучения характер, прерываемый каникулами. В течение года процесс обучения происходит по твердому расписанию со всеми обучающимися одновременно. Изучаемый материал разбит на порции в соответствии с годовым количеством занятий, которые назовут уроками. Так возникает классно-урочная система. Обязательным компонентом обучения становится сообщение знаний преподавателем, демонстрация на уроке предметов в натуральную величину и наглядных пособий. Обучающихся начинают учить мыслить самостоятельно, наблюдать, экспериментировать. Обучению, таким образом, придается более активный и сознательный характер.
Данная форма обучения характеризуется следующими признаками:
|
|
|
• количество обучающихся – 30–60 чел. (лекционно-семинарская система – до 60–100 чел.);
• фронтальный характер взаимодействия;
• степень самостоятельности обучающихся возрастает;
• преобладающая функция преподавателя – информационно-контро-лирующая.
На схеме это выглядит так:
Преподаватель ↔ Группа обучающихся
Когда возникла потребность обучать всех при минимальных затратах общества, массовая форма стала модифицироваться. Наиболее известной ее модификацией является форма взаимного обучения (белл-ланкастерская система обучения). Священник Л. Белл в Индии и учитель Дж. Ланкастер в Англии использовали самих учеников в качестве помощника преподавателя (1798 г.). Их опыт распространился в ряде стран (Франция, Бельгия, США и др.). Возникли школы взаимного обучения: обучающиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у успевающих учеников (мониторов), которые для обучения товарищей получали от преподавателя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было, вместо них пользовались различным дидактическим материалом. Отличительные признаки формы взаимного обучения:
• охватывала большое количество обучающихся;
• характер взаимодействия – фронтальный (непосредственный и опосредованный учебной группой);
• степень самостоятельности обучающихся увеличивается по сравнению с предыдущей формой;
• деятельность преподавателя сводится к инструктивно-информаци-онной и контролирующей функциям.
Схематично это выглядит так:
 |
В США в конце XIX в. возникает избирательно-групповая форма обучения, которая известна как батавская система. Данная форма обучения предполагала избирательное обучение, которое разделялось на две части:
1) работа преподавателя с целым классом;
2) работа преподавателя с неуспевающими или с теми, кто затрудняется в освоении материала (индивидуальная работа избирательного характера).
Избирательно-групповая форма обучения:
• охватывает большое количество обучающихся (30–40 чел.);
• характер взаимодействия – фронтальный и парный;
• степень самостоятельности обучаемых – под руководством преподавателя, специфика деятельности которого сводится к информационной, контролирующей и консультирующей функциям.
Эту форму обучения можно изобразить в виде двух схем:
Преподаватель ↔ Группа обучающихся
 |
Одновременно с избирательно-групповой формой обучения в Европе возникает дифференцированная форма (мангеймская система). Основная ее цель – организация избирательного обучения. Избирательность здесь рассматривается как деление обучающихся на группы по способностям, уровню развития и степени подготовленности. Именно в рамках данной формы обучения впервые возникли группы так называемых «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Данная форма легла в основу современного дифференцированного подхода к обучению.
В целях исключения неоднозначного толкования термина «организационные формы обучения» (ОФО) обратимся к структурно-логической схеме, наглядно иллюстрирующей многообразные направления его трактовки в современных литературных источниках:
1 группа. Организационные формы обучения, связанные с порядком осуществления учебного процесса.
2 группа. Организационные формы обучения, связанные со временем и местом обучающихся.
3 группа. Организационные формы обучения, связанные с количественным составом обучающихся на занятии и степенью их самостоятельности (приложение 10).
В настоящее время преобладают интегративные (смешанные) урочные формы организации обучения.
Несмотря на разнообразие в существующей профессионально-педаго-гической культуре, урок и сегодня продолжает оставаться ведущей организационной формой обучения в большинстве УПТО и УССО, т. е. обучение в основном продолжает осуществляться именно по классно-урочной системе.
Основателем классно-урочной системы является чешский педагог
Ян Амос Коменский (1592–1670). Научно обосновал ее великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824–1870). Классной она называется потому, что учащиеся соответственно уровню знаний и возрасту объединены в классы (группы). Урочной ее называют в связи с тем, что все учебные предметы, изучаемые в данном учебном заведении, расчленены на законченные, логически связанные части – уроки [21].
Под уроком понимается учебное занятие, проводимое с группой учащихся постоянного состава, одинакового уровня подготовки профессионально подготовленным преподавателем (мастером производственного обучения). Урок характеризуется точно регламентированным отрезком времени (для теоретического урока – 45 или 90 мин, для урока производственного обучения – 6 академических часов), постоянным составом учащихся в группах, стабильным расписанием учебных занятий, определенным местом их проведения (кабинет, лаборатория, мастерская).
Данная система обучения, многие годы успешно оправдывая себя в общеобразовательной школе и профессионально-технических учебных заведениях, оказалась непригодна для высшей школы. Поэтому в вузах республики наиболее широко используется лекционно-семинарская система обучения. Средние специальные учебные заведения, как некое промежуточное звено, не устраивает ни первая, ни вторая системы. Это приводит к тому, что в настоящее время нет универсальных форм обучения, пригодных для всех учебных заведений (общеобразовательных школ, УПТО, УССО, вузов) республики. Из-за этого возникает путаница в определении дидактических понятий, вызывающая дисгармонию в сознании преподавателей и затруднение при планировании и организации обучения.
Н. Н. Никитина и другие полагают, что в таком случае основной формой организации обучения всредних специальных и высших учебных заведениях [21, с. 148] следует считать учебное занятие – целенаправленное, как правило, 45–90-минутное взаимодействие педагога с группой обучающихся по программам определенной дисциплины в соответствии с их целями и задачами.
Анализируя разнообразные формы организации обучения на различных уроках, можно прийти к заключению, что современный урок может включать и индивидуальное (парное) взаимодействие (преподаватель – ученик; ученик – ученик), и групповое (ученик – группа), и фронтальное (преподаватель – группа), и индивидуально-обособленное (самостоятельная работа под руководством преподавателя) (приложение 10).
Сегодня приходится констатировать расхождение мнений различных исследователей в отношении конвенциональной (общепринятой) типологии уроков теоретического обучения: в одном случае это пять уроков, в другом – шесть, в третьем – девять, включая как хорошо известные в культурной традиции, так и нетрадиционные, а порой и вовсе надуманные и экзотические.
|
|
|
