Глава 9. Службы сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья

        9. 1. Специализированные службы в инклюзивных образовательных организациях

Идея создания специальных служб сопровождения инклюзивного образования не нова[94]. Они стали возникать сразу после принятия первых детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения[95]. Широкое развитие практики инклюзивного образования в 90-е годы окончательно убедило научную и психолого-педагогическую общественность в необходимости введения новых должностей в школьный кадровый состав. В инклюзивных школах объективно стали востребованы услуги логопедов, дефектологов, массажистов, диетологов, специалистов ЛФК, медиков и ряда других узких специалистов. Не важно, были ли это постоянные кадры школы или временно сотрудничающие совместители, главное – они были объединены в единые коллективы, решающие задачу помощи обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья[96].

Инновационный характер самих специальностей и нетрадиционное содержание их деятельности в общеобразовательных организациях породили самые разные модели, формы и продолжительность функционирования профессиональных объединений специалистов. Апробировались такие формы организации новых школьных структур, как медико-психолого-педагогические комиссии, центры ранней помощи, психолого-медико-педагогические консилиумы, методические объединения, службы сопровождения, лекотеки, ресурсные классы и т. п. Как бы ни назывались эти профессиональные сообщества, они брали на себя функцию обеспечения оптимальных условий инклюзивного образования, становились обязательным системным элементов жизнедеятельности инклюзивной школы и жизнедеятельности семей с детьми, имеющими проблемы со здоровьем. Российские инклюзивные школы с самого начала стали применять опыт создания специализированных служб сопровождения. В настоящее время представить инклюзивную школу без специальной службы достаточно сложно. Создающиеся службы являются членами единого педагогического коллектива школы и решают общие задачи обучения, воспитания и психологического развития обучающихся инклюзивной школы.

Вместе с тем, тема возможностей специальной школьной структуры в развитии инклюзивного образования остается открытой. Если вначале такие структуры создавались для того, чтобы выявлять обучающихся с особыми образовательными возможностями и проводить мониторинг их образовательных и личностный достижений, т. е. в основном решать проблемы диагностики, то вскоре их функции расширились до разработки и реализации программ психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, разработки программ сопровождения семей. Таким образом, от советов школьным учителям, которые строились на основе анализа диагностических данных о ребенке, специалисты перешли к разделению ответственности за обучение особого ребенка в инклюзивной школе с родителями.

На первых порах обучение в классе и психологическая поддержка обучающегося шли как бы параллельно, затем стали складываться устойчивые тандемы или даже триады – учитель-предметник (чаще всего классный руководитель), школьный психолого-педагог, школьный социальный педагог. Их усилия были направлены на то, чтобы найти специальные приемы и способы обучения в общеобразовательном классе ребенка с ОВЗ, исходя из его индивидуальных психологических особенностей. Это расширяло возможности самих служб сопровождения: от них стали ожидать специального содействия в обучении. На следующих этапах развития инклюзивного образования возможности объединений узких специалистов все больше расширялись: они возглавили разработку адаптированных образовательных программ, составление индивидуальных маршрутов обучения, стали осуществлять тьюторское сопровождение усвоения образовательных дисциплин, обучение и сопровождение родительского всеобуча. Это не только помогало учителям-предметникам, но и освобождало их от части индивидуальной работы с обучающимися. Еще больше учительского труда стали брать на себя службы сопровождения, когда появились ресурсные классы, и на достаточно длительное время обучающиеся выводились из классов[97]. В последнее время к числу возможностей школьных служб сопровождения стали относить создание условий для совместного взаимодействия нормативно развивающихся учеников и учеников с особыми образовательными потребностями, т. е. наряду с образовательной функцией им стали приписывать функции организации особых воспитательных потребностей[98]. В поле функциональных обязанностей служб сопровождения вводится создание особой образовательной среды[99]. В отдельных образовательных организациях специализированные службы отвечают за создание универсального дизайна, курируют деятельность школьных кавортингов, организуют волонтерские отряды[100].

 Службы сопровождения активно работают с родителями обучающихся инклюзивной школы, в том числе и с родителями нормативно развивающихся учеников. В самом общем виде возможность специально созданных служб определяется, как создание условий для максимального уровня личностного и социального развития ребенка с ОВЗ в условиях совместной жизнедеятельности со сверстниками в образовательной организации. Наконец, к возможностям специальных структур С. В. Алехина относит создание ценностного ядра инклюзивного образования[101]. Специалисты служб становятся идеологами внедрения инклюзии в школу, проводниками самих ценностей инклюзивного образования среди учащихся, педагогов и родителей. Они начинают выполнять методологическую функции жизнедеятельности инклюзивной школы. Их целью становится не только и даже не столько образовательный процесс, сколько перезагрузка, организация нового подхода к образовательной деятельности школы. Они отвечают за создание новых смыслов современного образования, которые приходят в школу вслед за инклюзией и меняют в целом отношение к образованию и ребенку, как субъекту образовательной деятельности. Специалисты служб организуют научную работу по исследованию процессов инклюзии в своей школе и берут на себя ответственность за обучение и переподготовку учительских кадров. Все это приводит к тому, что из помогающей структуры специализированные службы превращаются в системообразующие.

Вслед за расширением возможностей специализированных служб инклюзивной школы происходят изменения в условиях организации их деятельности. На передний план, на наш взгляд, выходит комплекс таких условий, как: создание команды единомышленников; вовлечение в инклюзивные процессы всех участников образования: детей, педагогов, родителей, общественность; творческий подход к форме организации и регламенту деятельности службы.

Не зря мы подчеркиваем, что нужен комплекс условий. Это означает их взаимозависимость и взаимодополняемость. Сегодня без общего понимания каждым отдельно взятым узким специалистом того, зачем нужно инклюзивноге образование (даже если коллектив находится только на первом этапе функциональных возможностей), трудно стать востребованной структурой сложного школьного механизма. Если специалист разделяет ценности коррекционного образования, он постоянно будет подчеркивать необходимость специальных условий. Ценность же инклюзии заключается в нахождении приемов объединения, а не разъединения обучающихся одного класса. Сложно организовать систематическую и целенаправленную работу, если в команде специалисты стоят на разных методологических основаниях организации инклюзивного образования. Поэтому так важно не ошибиться при подборе кадров, а в дальнейшем вести постоянную работу над осознанием смыслов инклюзии, обмениваться мнениями, суждениями, постоянно следить за развитием научных знаний об инклюзивном образовании, постоянно быть на переднем крае проблемы. Если остановиться на размышлениях о сути и новых подходах к инклюзии только внутри своего подразделения, можно остаться генералом без солдат. Постоянно необходимо привлекать на свою сторону весь педагогический коллектив. Практики знают, что это делать не так просто. Поэтому так важно проводить как можно больше занятий среди школьных учителей, демонстрировать им мастер-классы, объединяться во временные творческие коллективы при реализации отдельных программ или акций. Не поучать и рекомендовать, а убеждать и демонстрировать преимущества инклюзии. В свои союзники не бояться брать родительскую общественность, находить ресурсы для своей школы в открытом социальном пространстве, тесно сотрудничать с общественными и благотворительными организациями. Как уже понятно из рассуждений, строгий регламент может только помешать организации деятельности служб сопровождения. Регламент может ограничить включение мамы-собственницы (по классификации В. В. Ткачевой) в школьную жизнь[102]. А творческий подход найдет ей место при проведении проверок организации питания в школьной столовой: кто как ни такая мама «вживется» в реальный процесс отношения к питанию детей. Отсутствие строго регламента может обеспечить изменение формы организации службы сопровождения даже в течение одного учебного года. Внутри структуры могут меняться функциональные обязанности и создаваться специализированные микрогруппы для решения сложных кейсов.

Итак, гибкость, мобильность, творчество, устойчивая методологическая база – вот главные критерии условий организации специализированных служб в инклюзивной школе.

В последние годы происходит значительное обогащение и содержания деятельности узких специалистов в инклюзивной школе. Конечно, никто не отменял диагностику. Но содержание диагностики меняется. Как справедливо отмечает И. В. Хромова, диагностика направляется на определение не специфических, а общих психических процессов у обучающихся одного инклюзивного класса[103]. Индивидуальные достижения обучающихся не сравниваются друг с другом, ребенок с ОВЗ не подтягивается до уровня нормы, достаточно в мониторинговых срезах увидеть ресурсы, скрытые резервы, не бояться регресса, если он связан с решением возрастных кризисов. Диагностика перестает работать на результат, она работает на процесс.

 Кроме того, коррекционные классы заменили на ресурсные. Это означает, что из содержания деятельности служб сопровождения постепенно уходит само слово коррекция. Как показывают научные исследования, от использования терминологии во многом зависит содержание деятельности сопровождающих специалистов. Все больше используют понятия «адаптация», «интеграция», «взаимодействие», «социализация», «партнерство», т. е. все, что обеспечивает поиск скрытых возможностей, опору на положительные достижения, продвижение в коммуникации – общее, а не учебное развитие[104].

Смена парадигмы достижений на парадигму признания ценности и уникальности каждого ребенка сопровождается, как демонстрируется в диссертационном исследовании Н. Г. Сигал, включением в содержание деятельности служб сопровождения работу над ценностными установками обучающихся инклюзивной школы, развитием их эмоционального интеллекта и навыков командной работы[105]. Сопровождается включенность детей с особыми образовательными потребностями в единое детское сообщество. Специализированные службы сопровождения инклюзивного образования работают не только с детьми, имеющими ограничения по здоровью, но и со всеми учащимися инклюзивной школы. Они учат обучающихся специфическим навыкам установления контактов, приемам организации коммуникации с детьми, имеющими нарушения развития, формируют умения работать в команде. Не остается в стороне сопровождение процесса обучения. Вместе с тем, и здесь происходит смена акцентов: решается проблема ни как приспособить ребенка к обучению, а как обучающий процесс сделать более понятным в соответствии с особенностью ребенка. Индивидуальные находки бывают настолько поразительными, что быстро находят последователей [более подробно см. «Этюды абилитационной педагогики: из опыта школы Бороздина. – Новосибирск, 2000]. Возрастает востребованность родителей в консультациях с узкими специалистами. Это приводит к тому, что в состав служб включаются семейные психологи. Сами родители тоже активно принимают участие в жизни школы. Данное направление работы актуализируется и расширяется.

Итак, актуальность создания специализированных служб в инклюзивной школе не вызывает сомнения. Их значимость для успешного продвижения идей инклюзии в общеобразовательных школах многократно доказана. С каждым годом расширяются возможности и обогащается содержание узких специалистов в инклюзивной школе. Если на первых этапах развития инлюзивного образования они занимались дифференциацией школьников и становились своеобразным буфером между обучающимися с особыми образовательными потребностями и учителями, потом помогали организовывать обучающий процесс, превращаясь в помощников учителей, то в настоящее время специализированные службы выступают в роли идеологов, пропагандистов инклюзивного образования и выполняют миссию распространителей ценности инклюзии. Такие службы создаются не просто для оказания помощи учителям при организации образовательного процесса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, родителям в процессе семейного воспитания. Их задача – перенастроить жизнедеятельность всей инклюзивной школы, поднять ценность инклюзии, показать перспективы ее влияния на повышения качества обучения и воспитания каждого учащегося.

9. 2. Службы сопровождения семей в социальных учреждениях

Для семей с детьми дошкольного возраста или семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, создаются службы сопровождения в социальных учреждениях. Целью создания таких служб является ранняя помощь родителям в оказании помощи и поддержки воспитания, социализации и развития ребенка. Ранняя помощь в данном случае означает профессиональную поддержку семьи с первых дней рождения ребенка. Как мы уже отмечали, сначала специалисты работают с чувствами родителей, выводя их на фазу принятия ребенка таким, каким он родился. Затем начинается работа по обучению родителей особым навыкам ухода и воспитания ребенка.

Прежде всего необходимо обратить внимание на то, что ранняя помощь имеет комплексный характер. С семьей одновременно работает команда специалистов: детский педиатр, генетик, семейный психолог, социальный педагог, логопед, дефектолог, диетолог, физический терапевт, детский и клинический психологи. При необходимости подключаются узкие специалисты. Они проводят комплексную диагностику, обмениваются первичными эмпирическими данными на медико-психолого-педагогических консилиумах и вырабатывают индивидуальную программу помощи семье.

Для нас важно выделить те направления социально-педагогического сопровождения семьи, которые ориентированы на воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Это сфера ответственности таких специалистов, как семейный психолог и социальный педагог. Работая в парадигме сопровождения, они создают условия, при которых сами родители, семья в целом принимают самостоятельное решение в создавшихся обстоятельствах. Специалисты не решают за родителей, как воспитывать ребенка, они предлагают ему варианты организации воспитательной деятельности в семье и стараются снизить риски принятых родителями решений. Следовательно, основой сопровождения выступает обучение родителей определенным приемам и средствам организации процесса воспитания.

Выделим основные направления педагогического просвещения и обучения родителей организации воспитательной деятельности в семье.

1) Установление контактов с ребенком. Напомним, что воспитание возникает тогда, когда родители и ребенок устанавливают первичный контакт, т. е. подтверждают стремление к взаимному тяготению, выражают желание и готовность к общению и взаимодействию. При нормативном развитии ребенка родители используют традиционные способы установления контакта: поглаживание, взгляд, обращение по имени, гуление, улыбку. Если речь идет о ребенке с нарушением аутистического спектра, то практически ни один из традиционных способов не работает. Ребенок может не позволять прикасаться к нему, не ловит взгляд родителей, пугается речи и звуков, отрицательно воспринимает резкие запахи, в том числе и духи. Зато он хорошо запоминает ритмичность событий, принимает повторяемость и склонен к соблюдению однажды выработанных привычек. Поэтому можно посоветовать родителям пробуждение ребенка не сопровождать прикосновениям или звукам, а попробовать подходить к кроватке младенца в одно и то же время и просто молча ждать, когда он проснется. Главное, чтобы он, просыпаясь, почувствовал, что мама тут рядом. Желательно на протяжение долгого времени (хотя бы в течение трех месяцев, когда в перинатальный период кризисы развития осуществляются по данной временной амплитуде) утром ребенок с РАС видел маму в однотипной одежде, в одежде одного покроя и цвета. Это тоже будет сигналом для ребенка к установлению контакта без беспокойства переоценки ситуации при каждой новой встречей с мамой. Ту же тактику можно выбрать, когда наступает новый режимный момент для ребенка. Мама может сменить одежду, что будет сигналом для ребенка к совершенно иному контакту. Лучше при установлении контакта не обращаться с резкими звуковыми сигналами (особенно если ребенок находится на относительно далеком расстоянии), а придумать особый ритуал, например, обращения через игрушку.

Установление контакта с ребенком, имеющим проблемы со зрением, потребует выработку у родителей совсем других педагогических способов. Для пробуждения лучше подойдет спокойная речь, которая будет начинаться за несколько метров от кроватки младенца. Надо, чтобы ребенка разбудили ни шаги мамы или скрип двери, а именно голос. Маме ребенка с нарушением зрения надо приготовиться к тому, что она целый день будет говорить, объясняя каждый шорох, каждый звук в квартире. На прогулке мама тоже будет говорящим проводником ребенка в мир. Незрячему ребенку для установления контакта нужны прикосновения к лицу говорящего человека. Он таким образом учиться считывать эмоции собеседника и учится выбирать свою стратегию действия.

Если ребенок не может слышать голос родителя, то он его обязательно должен различать тактильно. Положите его ручки на свои связки, когда утром подходите к кроватке. Обязательно говорите с ним, чтобы он понимал, что контакт начинается с обращения, глядя на ваше лицо. Придумайте, как будете озвучивать начало любого действия (умывания, переодевания на прогулку) не жестом (помните, в настоящее время детей с нарушением слуха обязательно учат говорить), а так называемыми способами альтернативной коммуникации. Это может быть сигнал-игрушка, изображение пустышки, тазик с водичкой в ванной комнате. Все дети учатся махать ручками при прощании, вот и условные сигналы с помощью рук могут позволить установить контакты ребенка и не слышащего ребенка.

Одним словом, родителям вместе с ребенком всегда нужно будет искать оригинальные способы установления контактов, но контакт, как и для любого ребенка, выступает началом взаимодействия.

2) Организация процесса взаимодействия. Взаимодействие – это такие действия родителя и ребенка, которые обусловливают их связь и отношения. Необходимо помнить, что воспитание всегда осуществляется через отношения, поэтому после установления контакта необходимо наладить отношения с ребенком, т. е. продемонстрировать нужность друг другу, показать желание действовать вместе, с радостными чувствами и переживаниями. Отношения и связи формируются посредством привязанности, наличием ощущений защищенности и безопасности. Ведущим педагогическим средством возникновения и развития отношений с ребенком является игра. Не следует отказываться от традиционных игр с младенцами: ведь инезрячему ребенку нужно научиться «терять и находить» маму, играя в самую первую детскую потешку «Ку-ку». Аутичный ребенок будет достаточно долго играть с вами по психологическую принципу ранних игр – играть рядом. Не торопите его взаимодействовать в прямом смысле слова, он играет с вами мысленно. Только не надо прекращать игровые действия, повторять их многократно, менять ритм, использовать игрушки как помощников общения с ребенком.

В каждом центре ранней помощи есть лекотеки, набор игр и игрушек для детей с ограниченными возможностями здоровья. Деятельность лекотеки связана с использованием вспомогательных средств, обеспечивающих полноценное вовлечение ребенка с особыми нуждами и окружающих его людей в игровую активность для обучения и развития общения в игре. Эти средства должны перекрывать все основные потребности ребенка с особыми нуждами, связанные с организацией его игровой деятельности. Специалисты лекотеки помогут родителям определить, какие игрушки и какие игры выбирают их дети, подскажут приемы использования игры в формировании отношений. Обратите внимание, что в рекламах торговых организаций есть разделы «Игрушки для слабослышащих», «Игрушки для незрячих». Важно иметь наборы игрушек Марии Мнотессори. Они помогаю организовать общие игры с детьми с ментальными проблемами.

В центре ранней помощи есть сенсорные комнаты, которые помогают либо расслабиться, либо сосредоточиться ребенку и родителям на определенном действии. Некоторые элементы сенсорной комнаты можно расположить и дома, что тоже будет способствовать установлению отношений. Сенсорные занятия в центре могут помогать родителям формировать у детей терпение, волю, стремление к достижению успеха. Дома необходимо повторять похожие действия, возвращая ребенка в привычные игровые ситуации.

Несомненную ценность в установлении взаимодействия с ребенком имеет чтение сказок. Для незрячего ребенка возьмите книги с объемными предметами или с прозрачной страничкой в системе Брайля: ребенок будет «читать» вместе с вами. Ребенку с ДЦП можно читать сказки, когда он выполняет упражнение на вертикализаторах. Можно сочинять сказки, разыгрывать их, рисовать иллюстрации.

Важную роль играет предметная деятельность с ребенком: лепка, аппликации, изготовление изделий из соленого теста, работа с глиной. Специалисты центра научат родителей приемам создания таких предметов и особенностям их конструирования для детей с разными нозологиями.

Учат родителей в центрах ранней помощи общаться и взаимодействовать с детьми посредством музыки[106] и изобразительного искусства[107]. Главное – научиться выбирать те способы общения и взаимодействия, которые приносят удовольствие и ребенку, и родителям. Специалисты служб ранней помощи помогают попробовать разные варианты взаимодействия, показать риски ухватывания за незначительные или сомнительные приемы, обращаться к ресурсам самого ребенка в процессе организации взаимодействия.

3) Создание воспитательного пространства в семье.

Для детей с любыми ограничениями по здоровью нужно создать не только уют и безопасную, но и воспитательную среду в доме. Воспитательная среда – это духовное, материальное (предметное) и событийное наполнение жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала, повышения уровня нравственной воспитанности.

Предлагаем несколько советов по организации пространства семьи, которые позволяют создавать условия для воспитания.

Оборудование жилья для ребенка с нарушением зрения. Входная дверь должна быть по возможности контрастно окрашена по отношению к окружающему фону, более яркая окантовка должна быть также и у дверных наличников. Необходимым условием должно быть отсутствие порогов, как перед квартирой, так и внутри нее. В квартире должно быть равномерное освещение всех помещений и переходов. Входную дверь лучше не оборудовать резко выступающими деталями (замками, засовами и пр. ). Кнопка электрического звонка лучше видна, если она яркого цвета, контрастного по отношению к дверному наличнику. Например, черная на бежевом, светло-зеленом, других светлых фонах. На площадке перед входной дверью можно положить специальный коврик с покрытием, чувствительным для осязания ступнями ног. В прихожей также можно окрасить ручку двери яркой контрастной краской. чрезвычайно важно выделить для него отдельную комнату или хотя бы часть площади в общей комнате. Приватное пространство необходимо слепому человеку для того, чтобы он мог расположить свои вещи и предметы так, как удобно только ему, а остальные члены семьи не имели к ним доступа. Можно выбрать светящиеся ковровые дорожки: они смогут стать хорошим указателем направления для движения. Ориентируясь по кромке ковра незрячему будет легче проходить из одной комнаты в другую, не натыкаясь на предметы мебели. Такое жизненное пространство можно использовать в процессе игры, совместной деятельности и организации общения. Браслет с колокольчиками на руке мамы может стать ориентиром взаимодействия.

Для детей с РАС важно иметь в доме утяжеленный жилет, утяжеленное одеяло, утяжеленные наколенники, чтобы помогать ребенку ощущать свое тело. Нужно создавать в доме такие уголки, чтобы ребенок мог там «спрятаться», «закрыться» от членов семьи: домики, глубокое кресло, волшебные коврики, отгороженные ленточками пространства, оранжереи.

Расширяют семейное воспитательное пространство для детей с ограниченными возможностями здоровья домашние животные. Живые существа учат детей доброте, учат находить нестандартные способы решения жизненных ситуаций. Например, можно научить собаку сидеть тихо и слушать, как ребенок читает книгу.

Конечно, в воспитательном пространстве ребенка с ограниченными возможностями здоровья обязательно должны быть люди, особенно сверстники. Общаясь с ребенком своего возраста, человек с особенностями «рассматривает» самого себя, примеряет на себя разные роли, учится отделять себя от других людей. Важно включать в воспитание ребенка всех членов семьи, в том числе и большой (друзья, соседи, специалисты).

Итак, сотрудники служб сопровождения в социальных учреждениях не только проводят специальные занятия с детьми, но и обучают родителей организовывать воспитание в условиях функционирования семьи. Обучение проходит посредством практикумов, мастер-классов и обмена опытом между родителями. Сам процесс воспитания в семье будет эффективным, если взаимодействие с ребенком будет постоянным, осознанным и целенаправленным.

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: