 |
Глава 4. Воспитательное пространство инклюзивной образовательной организации
|
|
|
|
4. 1. Открытое пространство как воспитательная методика в инклюзивной школе
Время выдвигает новые требования не только к переменам в содержании и формах организации воспитательной деятельности в инклюзивном образовании, но и к изменениям мест организации встреч и общения участников общения и взаимодействия. Одним из таких мест становятся открытые пространства.
Открытое пространство или как еще по-другому называют эту методику, коворкинг – это место добровольных встреч, общения и организации совместной деятельности, пространство для творчества, обмена идеями, организации образовательных и культурных мероприятий[52]. Такие помещения-пространства определяются как третье место. Первое место функционирования человека – дом, второе – работа. А третье – это место встречи в неформальной обстановке в людьми-единомышленниками, связанными общими интересами, хобби, увлечениями.
Открытое пространство образовательной организации – место неформального общения, установления межличностных отношений и осуществления проектов обучающихся, в том числе принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
Методика «Открытого пространства» осуществляется за счет двух групп действий педагога: организационных и стимулирующих.
Организационные осуществляются до начала взаимодействия с обучающимися и предполагают создание специальных средовых условий Открытого пространства:
1) выбор помещения, где в образовательной организации можно осуществлять встречи обучающихся. В строящихся в настоящее время образовательных организациях такие помещения уже предусмотрены. Необходимо только принять решение использовать его именно для Открытого пространства. Постарайтесь не отводить под Открытое пространство актовый зал, так как трансформировать его стабильно установленные элементы будет очень сложно. Если свободного помещения в образовательной организации нет, можно приспособить к неформальным встречам любую рекреацию.
|
|
|
2) наполнение Открытого пространства специальным оборудованием, позволяющим мобильно разделить его на отдельные зоны (напомним, что одновременно в Открытом пространстве могут собираться несколько групп обучающихся). Например, можно наполнить пространство модульными столами и стульями, которые легко передвигаются и могут объединяться в нужном количестве для групповой работы или для работы в последовательных группах. Для неформального общения важно вводить такие элементы оборудования, как кресла-мешки, кресло-пуфы, бинбеги (мешок с фасолью), подушки, крутящиеся кресла и т. п. Можно поставить диванчики на двух-трех человек, а можно разместить скамейки откровения, скамейки-примирения, сделать уголки тишины с возможностью подключить наушники. Неплохо использовать аксессуары, позволяющие снимать напряжение или выходить из общего в индивидуальное пространство: сухой бассейн, песочница с подсветкой, домик-палатка, шахматный столик, мольберт. Атмосферу неформальности могут поддерживать растения, фонтаны, искусственные водоемы или аквариумы. Большие возможности для организации деятельности больших групп открывает широкий экран с возможностью подключения интернета. Партнеров для осуществления проектов удобно находить в переговорных, а вести интернет-конференции – в зоне расположения компьютеров. Не забудьте про специальные столы для обучающихся с проблемами передвижения и места общения на родном языке для детей мигрантов.
|
|
|
3) создание единой концепции открытого пространства. На этом этапе необходимо определиться, какую педагогическую цель преследует коллектив (ученический и педагогический), создавая Открытое пространство. Если предполагается активизировать общественную, в том числе и волонтерскую деятельность образовательной организации, то концепция может быть деловой. Напротив, если вы хотите передавать традиции школы ученикам младших классов, то концепция будет игрового взаимодействия. Проектировочная концепция будет нужна для работы ученического самоуправления или разновозрастных команд и объединений по интересам, концепция творческого самовыражения подойдет для работы обучающихся, имеющих хобби или увлечения. Может быть, вы сделаете Открытое пространство в виде кахатона или кванториума, оформите его в стиле универсального дизайна.
В качестве необходимых и достаточных методических действий стимулирующего характера можно назвать:
1) формирование групп завсегдатаев. Завсегдатаями называют таких людей, интересы и увлечения которых хорошо известны и которых легко обнаружить в определенное время в Открытом пространстве. В начале работы Открытого пространства это могут быть педагоги, а потом и группы обучающихся. Допустим, учитель физики вместе с двумя-тремя школьниками может предложить встречу в коворкинге по реставрации старинных фотографий. Объявление о времени проведения такой встречи размещается на всех информационных стендах, а завсегдатаи первыми оказываются в Открытом пространстве. Они инициаторы действия: готовят зону, придумывают приветствие-мотивацию и организуют первичный контакт всех участников, в том числе и незнакомых друг с другом или случайно присоединившихся к событию.
2) передача формальных лидерских полномочий от завсегдатаев одному из организаторов встречи. Для обозначения роли данного человека можно использовать специальный атрибут: бейдж, значок, повязка, бандана, элемент дизайна одежды. Лидер отвечает за организационные моменты и связь с завсегдатаями. Он оборудует место очередной встречи и запрашивает необходимые оформительские, канцелярские или технические средства. Он готовит удобную площадку для организации общения и взаимодействия в зависимости от цели и содержания общения.
|
|
|
3) наличие сигнала к взаимодействию в группе: колокольчика, звукового сигнала телефона, светового сигнала или просто хлопка в ладоши. Такой сигнал означает, что команда начинает работать самостоятельно.
4) общение по принципу свободного микрофона. Лидер может предложить некие правила, по которым команда уже ни раз работала, а может обратиться к известным в открытом пространстве правилам: закону тишины, поднятой руки, закону времени. Важно соблюдать тайм-менеджмент, периодически менять состав микрогрупп, применять правило чередования командиров. Очень интересным приемом является распределение игровых ролей при работе в открытом пространстве. Так можно предложить участникам выбрать карточки пчелки, шмеля или бабочки. Пчелка работает в одной команде с одним проектом; шмель «перелетает» из одной группы в другую и «опыляет» ее неожиданными идеями или мнениями других групп; бабочка «порхает» и создает благоприятный эмоциональный настрой.
5) подведение итогов встречи. Если встреча была посвящена социальному проектированию, то необходимо оформить основные идеи на бумаге. Если это был мастер-класс по бисероплетению, то можно обменяться изделиями и пожеланиями. Если собрались почитать стихи, то важна обратная связь, а при проведении деловой встречи необходима рефлексия. Можно даже написать письмо самому себе с напоминалкой о месте и сроках выполнения, взятых на себя поручение. По итогам обсуждения фильма можно сделать выставку эссе или сделать стенгазету, а в результате обмена мнений по волнующим межличностным вопросам создать рекламный плакат или буклет с советами и рекомендациями. В Открытом пространстве можно завести книгу отзывов и пожеланий или отвести целую стену для высказываний мнений и суждений по поводу неформального общения и взаимодействия. Детей с ограниченными возможностями здоровья можно стимулировать оставлять такие записи, чтобы отслеживать динамику их участия в открытых встречах.
|
|
|
6) реклама последующих встреч. Результаты работы в Открытом пространстве следует использовать для привлечения обучающихся на следующие встречи. На школьных стендах и на сайте учреждения можно регулярно размещать фотографии, делать красочные объявления, монтировать видеосюжеты и показывать их на школьных мониторах. Можно организовать агитбригаду и выступать на классных часах. Необходимо находить все новых и новых завсегдатаев и расширять направления встреч.
В типовых проектах новых российских школ имеются помещения, которые легко превратить в открытые пространства. Так, в школе № 216 г. Новосибирска, открывшейся в 2019 году, достаточно большой зал был оформлен в виде коворкинга. Это еще одно название открытого пространства. Термин «коворкинг» пришел к нам из английского языка и буквально означает «совместно работающие» [co-working]. В нем созданы условия для организации самых различных неформальных встреч обучающихся: организации командных олимпиад, деятельности киноклуба (в коворкинге есть экран большого размера, подключенный к интернету), других клубных объединений, проведения тренингов, встреч с интересными людьми, организацию вечерних огоньков. Во всех этих мероприятиях принимают участие дети с ограниченными возможностями здоровья.
Коворкинг в школе № 216 является открытым пространством и для работы общественных объединений – отрядов российского движения школьников, юармейцев, волонтеров, ученического самоуправления[53]. Чтобы продемонстрировать общественный характер деятельности данного типа детских команд и их принадлежность к одной образовательной организации, школьниками была предложена общая концепция оформления: ориентир на успех. Впоследствии этот стиль оформился в эмблему, которая стала общей эмблемой школы. Можно сказать, что общественное пространство школы аккумулировало мнение учащихся посредством их представительства в общественных структурах и было принято всеми учащимися.
Работа в одном пространстве нескольких школьных общественных объединений приводит к сотрудничеству между ними, созданию общих проектов, обмену опытом работы. Это комфортное место для обучения актива разных общественных объединений. Это один из ресурсов развития самостоятельности, место возникновения идей и реализация проб деятельности на стыке разных направлений общественных объединений. Наконец, это обучение школьников, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, сетевому общению.
Командная работа внутри отдельного объединения рядом с командами других общественных структур, как показывает опыт, приводит к стимулированию самости, выработке корпоративной культуры, формирует умение отстаивать свою точку зрения. Определенный элемент соревновательности стимулирует творчество, заставляет видеть отличия, характерные только для своей общественной организации. Кроме того, школьники учатся отстаивать свои подходы к организации общественной деятельности, становятся более заинтересованными в том, чтобы их команды постоянно пополнялись новыми членами, стараются ярко представить деятельность своего объединения и его вклад в организацию жизнедеятельности школы. Открытое пространство, безусловно, стимулирует активность, повышает эффективность общественной деятельности в целом.
|
|
|
Общественное открытое пространство становится центром притяжение и тех учащихся, социальная активность которых невелика. Отвечая на вопрос: «Зачем вы заходите в коворкинг», один пятиклассник написал: «Здороваюсь и сижу тихонько в стороне». Прочитаем внимательно первую часть его ответа: в ней сигнал-желание приобщиться к чему-то пока неизвестному. Если учесть, что коворкинг – это неформальное общение учащихся и педагогов, то такое «Здравствуйте» дорогого стоит для дальнейшего раскрытия ребенка. Не надо сразу такого ребенка принимать в общественное объединение, пусть он присмотрится, частично присоединиться, осознанно определиться,
Итак, открытое пространство как способ воспитания детей и подростков в инклюзивном образовании создает условие для неформальной общественной активности обучающихся с ограничениями по здоровью, дает возможность детям и подросткам выбрать свой темп работы, найти единомышленников, осознавать особенность своей общественной структуры. Оно учит корпоративной культуре и корпоративному взаимодействию, показывает ценность разнообразной общественной деятельности. Открытое школьное пространство готовит детей с ограниченными возможностями здоровья для большой совместной работе в открытом социуме. Оно современнообразно молодым людям.
4. 2. Универсальный дизайн инклюзивной школы
Обращение педагогической науки и практики инклюзивного образования к теории универсального дизайна, параллельно развивающегося в архитектуре, вполне закономерно, так как в их основе лежит общая идея: создание условий, при которых человек на адаптацию к среде, вещам, услугам тратит меньше усилий, чтобы иметь больше возможностей для личностного развития и самореализации.
С точки зрения универсального дизайна, как архитектурного стиля, окружающие людей предметы, среда обитания, технологии, организованное пространство жизнедеятельности должно приносить эстетическое удовольствие и быть пригодным для использования всеми людьми, независимо от их возраста, религиозных взглядов, социального статуса, состояния здоровья или физических возможностей[54]. Следовательно, смысл универсального дизайна заключается, во-первых, в создании наиболее равных; во-вторых, для наиболее удобных условий жизнедеятельности для максимального количества людей[55].
Инклюзивное образование, как педагогическое явление, памятуя мысль французского социолога Эмиля Дюркгейма о том, что болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе[56], тоже решает эти две задачи: создание условий для равных возможностей и удобства адаптации к окружающему миру. Внедрение универсального дизайна в любую школу, а особенно в школу инклюзивную, безусловно, усиливает воспитательный ресурс образовательной организации, причем делает это не только для детей с ограниченными возможностями, но и для всех учащихся.
Уже в начале 90-х годов прошлого века ученые начали разрабатывать теорию образовательного универсального дизайна и достаточно быстро пришли к выводам, что в отличие от универсального дизайна изделий и услуг, универсальный дизайн в образовании не сводится к физической «безбарьерности» и охватывает сферы когнитивной, мотивационной и эмоциональной доступности[57].
Вместе с тем, специалисты по универсальному дизайну в образовании опять сосредоточились на создании универсальных обучающих продуктов: гибких учебных модулей, альтернативных видов задач, разных способов предъявления материала и разных способов оценки усвоенных знаний, разных способов привлечения внимания, стимулирования интереса учащихся[58]. Появились таблички со связующими словами, памятки выполнения самостоятельных заданий, видеоряды, сопровождающие смысл учебного материала в свете национальных традиций, пиктограммы учебных действий, дополнительные слуховые и зрительные сигнальные побудители и т. п[59].
Возможности универсального дизайна в организации воспитательного пространства только начинают изучаться. В качестве основных принципов универсального дизайна в инклюзивном образовании называют:
- равенство возможностей пользоваться всеми структурными элементами пространственно-предметного и социокультурного пространства;
- гибкость в использовании одних и тех же элементов разными способами;
- возможность интуитивно понять назначение тех или иных элементов;
- легкость восприятия информационного фона;
- допустимость ошибок при использовании того или иного элемента среды;
- низкий уровень физических усилий при взаимодействии со средой.
Универсальный дизайн воспитательной среды ориентировался на возможность реализации присущих данному явлению общепризнанных функций: преодолеть формальную инклюзию; мотивировать обучающихся к вовлечению; снизить усилия для доступа к информации и отношениям[60]. Именно эти ресурсы, по нашим наблюдениям, стали источником возникновения и закрепления отношений и общения как между учащимися школы в целом, так и между учащимися нормативно развивающимися и с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве структурных элементов пространственной и социальной среды, построенных по принципу универсальности, в инклюзивных образовательных организациях выступают: коворкинг, спортзал, игровые зоны коридоров школы, театральная зона, читальный зал, актовый зал, гимнастический зал, площадки перед школой, открытое пространство мастерской ИЗО, помещения дополнительного образования, зимний сад, тихая зона, дискуссионный подиум, зал информационных стендов. Многообразие зон универсального дизайна обеспечивают частоту установления контактов с учащимися школы в целом; включенности в активное взаимодействие с обучающимися, имеющими особые образовательные потребностями; возможность уединиться, не покидая возможность взаимодействия.
Прежде всего, необходимо отметить, что школьниками активно осваиваются все предложенные элементы воспитательного пространства, созданного с помощью универсального дизайна. Частота лишь указывает на предпочтения времяпрепровождения в том или ином месте. Наблюдения показывают, что первое место по частоте посещения занимает зал коворкинга, что вполне объяснимо, так как там создана неформальная обстановка, есть несколько разных зон активностей, можно расположиться на удобных бинбэгах, воспользоваться наушниками, большим экраном для получения сведений в поисковых сетях. Коворкинг оказался на первом месте и как площадка установления межличностных контактов и организации общения между учащимися с разным уровнем здоровья. Это объясняется тем, что там можно оказаться рядом, но не вступать в прямые взаимодействия. Причастность к одному и тому же месту дает учащимся ощущение социальной общности. Ситуация, с нашей точки зрения, очень похожа на «игру рядом» у младших дошкольников, которая учит переходить на совместную игру на следующем этапе возрастного развития. Нахождение рядом в зале коворкинга по аналогии можно назвать обучающим трамплином для активного межличностного взаимодействия на основе освоенной общей смысловой нагрузки самого места совместного пребывания.
Вместе с тем, анализ рейтинга показывает, что не все элементы универсального дизайна одинаково востребованы школьниками с разным уровнем здоровья. Учащиеся с ОВЗ на начальном этапе пока с опаской появляются в спортивных зонах универсального дизайна, хотя там для них созданы отличные дополнительные условия. Скорее всего, это связано с тем, что в спортивных зонах ярче заметна разница между детьми в физическом состоянии, а других смыслов взаимодействия в данном элементе дизайна школьники не видят.
В ходе видеонаблюдения было обнаружено еще несколько элементов универсального дизайна, востребованность в которых у обучающихся с ОВЗ оказалась не просто низкой, но использовалась ими как средство выхода за пределы общения со сверстниками. Площадку перед школой они скорее всего воспринимали как некую черту между всеобщим школьным пространством и открытым пространством социума. Действительно, на огромной площадке перед школой пока недостаточно элементов универсального дизайна, да и просто нет сигнальных смысловых знаков, мотивирующих к общению.
Зал информационных стендов тоже оказался не вполне востребованным по всем трем рейтингам, несмотря на то, что уровень информации полностью соответствовал принципам легкости восприятия, доступности, красочности, широты открытого пространства и касался ценностей жизни в новой школе. Можно предположить, что совместное освоение предметной среды оказалось для обучающихся привычнее, чем освоение смыслового поля общения и взаимодействия.
В связи с тем, что воспитательное пространство – это пространство, управляемое, то его необходимо наполнять смыслами, доселе не возникающими в социальном опыте современных детей, так как они не встречались в повседневной жизни со сверстниками с ОВЗ. Так, специально создаваемые ситуации освоения пространства игровых зон (объявление конкурса на приз директора школы в игре по настольному футболу, организация единых массовых игр на переменах, причем организованных по принципу соревновательности между классами по исполнению правил «тишины», «массовости», «дружбы», «поддержки») привели к тому, что уже к концу второй четверти учащиеся начальной школы игровые зоны поставили на достаточно высокое место посещаемости совместно со сверстниками с ОВЗ. Многочисленные приемы создания удобного для всех учащихся игрового пространства в коридорах начальной школы (игровые разметки на полу, «стена для рисования», теледанс) позволяют перевести процесс общения с действия на смысл, что и является ведущим условием формирования конструктивных и ценностных отношений между учащимися инклюзивной школы. Смыслом взаимодействия на перемене становится общение.
В целом же построение воспитательного пространства по принципам универсального дизайна позволило в короткие сроки сформировать готовность школьников с разными образовательными потребностями устанавливать контакты, вступать в общение и межличностные отношения.
Опрос учащихся о самочувствии в процессе общения и взаимодействия в группах с разными образовательными возможностями в процессе освоения воспитательного пространства в полной мере подтвердил наши педагогические наблюдения[61]. Из 120 опрошенных учащихся 7-х классов 68 % отметили, что встречи в зале коворкинга позволяют «показывать свои эмоции и мысли», «разговаривать на интересные темы», «обсудить общие интересы», «сказать привет и пожать руку», «общаться», «веселиться», «быть в хорошем настроении». Около 10% ответили, что, встречаясь с друзьями в коворкинге, они обычно «сидят и молчат», «подсаживаются к ним», «отдыхают», «лежат на пуфиках», но пишут, что продолжают туда ходить. Следовательно, данный элемент воспитательного пространства превратился для них в значимое и смысловое место. Большинство опрошенных написали, что они в школе с друзьями никогда не скучают, не ссорятся, не грустят; чувствуют себя некомфортно, если нет друзей рядом или я одна. Только шесть человек, заполняя незаконченные предложения написали, что «у меня нет друзей», «с друзьями в школе я никогда не разговариваю», «с друзьями в школе я не гуляю», «не общаюсь», «меня бросили». В связи с тем, что опрос был анонимным, трудно сказать, были ли это подростки с ОВЗ. Скорее всего это подростки, у которых возникли трудности адаптации к новой школе. В большинстве случаев в ответах звучало, что найти друзей в школе им помогла их общительность, чувство юмора, дружелюбие, увлечения, характер. Проявлению этих чувств явно способствовала общая положительная атмосфера и насыщенность воспитательного пространства школы.
Итак, воспитательное пространство инклюзивной школы, организованное по принципу универсального дизайна, вносит существенный вклад в формирование конструктивных и ценностных отношений между обучающимися.
Педагогический ресурс универсального дизайна воспитательного пространства заключается в том, что с его помощью обеспечивается: во-первых, возможность апробации особых (одновременно всеобщих и специфических) способов организации общения и межличностного взаимодействия между нормативно развивающимися обучающихся и их сверстниками с ограниченными возможностями здоровья; во-вторых, добровольность и ненормированность режимов, методов и условий вовлеченности в общение и взаимодействие (четкое самоопределение границ зоны комфортности и безопасности); в-третьих, сопричастность к общению и взаимодействию без непосредственного контакта (присутствие на уровне разделения ценностей, а не действий).
Важным условием повышения эффективности универсального дизайна инклюзивной школы выступает насыщение воспитательного пространства школы актуальными и востребованными для общения и взаимодействия социальными смыслами. Универсальный дизайн, активно внедряемый в различные сферы общественного бытия, необходимо более активно использовать в образовательных организациях. При внедрении универсального дизайна в инклюзивные школы упор следует сделать на создание с помощью универсального дизайна реперных точек, обеспечивающих вовлечение всех обучающихся в ценностно-смысловые межличностные отношения и общение.
|
|
|
