Раздел 1. Методология и Теория воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

______________________________________________________

 

Студент, изучая методологические основы и теоретические концепции воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должен:

Знать:

- основные источники возникновения и возможные последствия социальных проблем и процессов; алгоритм действий в стандартных ситуациях; основы профессиональной и научной этики; нормы профессионально-этической ответственности за принятые решения;

- основы и особенности проектирования профилактических и коррекционно-развивающих программ для детей с различными типами ОВЗ;

- специфику организации совместной и индивидуальной деятельности детей раннего и дошкольного возраста; приемы организации взаимодействия между детьми в ходе совместной деятельности.

Уметь:

- диагностировать и анализировать социальные проблемы; осуществлять научно-исследовательскую деятельность в целях получения нового знания для разрешения нестандартных ситуаций; давать критическую оценку принятым решениям;

- проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы для детей с различными типами ОВЗ, вносить коррективы в программы;

- создавать условия, способствующие созданию позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к различным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими ограниченные возможности здоровья, в соответствующих видах деятельности.

Владеть:

- приемами анализа социальных и этических проблем, навыками конструктивных социальных коммуникаций; методиками выявления и мониторинга социальных проблем и процессов;

- технологией проектирования профилактических и коррекционно-развивающих программ для детей с различными типами ОВЗ; способами использования разных ее вариантов;

- технологиями педагогической деятельности, обеспечивающими соответствующее возрасту взаимодействие детей раннего и дошкольного возраста.

 

 

     Глава 1. Методологические ориентиры организации воспитательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья

 

1. 1. Воспитание как фактор развития детей с ограниченными возможностями здоровья

 

Воспитание подрастающего поколения традиционно является важнейшей задачей общества и государства. Выполняя функции социализации, формирования ценностных ориентаций, становления нравственных принципов, развития способностей, индивидуальности и успешности детей, подростков и юношества воспитание обеспечивает связь поколений, жизнеспособность общества и перспективность будущего.

Актуальность воспитания в современном мире обусловлена сложностью социальных процессов, в которые вовлечены дети, многовекторностью целей воспитания, противоречивостью содержания и методов взаимодействия детей и взрослых. Меняется отношение к самому феномену воспитания, к пониманию сущности детства, признается субъектность ребенка в процессе воспитания. В центр внимания ставится свобода ребенка, его безопасность и эмоциональное благополучие. Воспитание становится более гибким демократичным, индивидуализированным, но и более неустойчивым, размытым, непоследовательным, осторожном.

С целью усиления роли воспитания в условиях современных социальных процессов в «Закон об образовании Российской Федерации» в 2020 году внесены изменения, на нормативно-правовом уровне закрепляющие обязательность воспитания и его приоритетное значение в становлении личности ребенка. Целью воспитания определяется всестороннее духовное, нравственное и интеллектуальное развитие детей, формирование патриотизма и гражданственности подрастающего поколения[2].

Особое значение воспитанию отводится в том случае, когда речь идет о детях, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях. Воспитанию, по сравнению с социальной поддержкой, медицинскими процедурами или психокоррекции, отводится ведущая роль в восстановлении позитивного развития ребенка. Социальная поддержка оказывает временное влияние на характер жизни ребенка и его семьи, обеспечивает удовлетворение физиологических потребностей и безопасности. Медицинская помощь решает проблемы функционирования организма. Воспитание же меняет сущность жизни ребенка, его отношение к миру, обращает ребенка к поиску новых способов самоорганизации и взаимодействия с окружающими. Оно является стержнем, системообразующим компонентом жизнедеятельности ребенка. Оно имеет приоритет именно в детском возрасте: чем раньше и эффективнее будут приниматься меры по снижению деформаций развития, связанных с внешними обстоятельствами неблагополучия, чем внимательнее будут взрослые к поиску внутренних ресурсов ребенка, тем качественнее будет жизнь человека на протяжении всей его жизни. Методологической основой становится признание воспитания в качестве объективного, необходимого и неотъемлемого фактора развития ребенка в ситуации неблагополучия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с нормами международного[3] и национального права[4] входят в категорию детства, находящегося в трудной жизненной ситуации. Несмотря на то, что здоровью этих детей по определению должно уделяться приоритетное внимание, ученые в последние годы активно пропагандируют идею преимущества воспитания (Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И Кукушкина, Е. Л. Гончарова), объясняя свою позицию тем, что родители, бросая силы на поиск «пилюли» от болезни ребенка, пропускают моменты развития его социальных потребностей, потребностей в уважении и признании. Развитие общих способностей ребенка является базой, фундаментом личностного развития, в том числе и состояния здоровья[5]. Не зря каждый раз подчеркивается, что ребенок проявляет характер, волю, отважно борется за жизнь, когда проходит курс сложного лечения. Воспитывающие характеристики личности являются «лошадью телеги» физического самочувствия ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Стремясь к взаимодействию, ребенок перестает замечать (или старается преодолеть) свой недуг, подчиняет болезнь самому себе, сосредотачивается не на состоянии здоровья, а на себе, своих возможностях, ресурсах, потенциале.

Сформированные потребности в самовыражении, что является по А. Маслоу стратегической целью воспитания, приводит к тому, что ребенок начинает действовать, несмотря на свое ограничение. Воспитание обеспечивает безграничную активность действий, общения, взаимодействия человека с ограничением. Доказательством этого служат примеры паралимпийцев[6] и успешных представителей профессионального сообщества[7].

Обобщить вышесказанное можно тезисом и статьи доктора философских наук С. А. Смирнова: «Воспитание как формирование (образование, складывание) личности как базовой архитектуры человека является более рамочным относительно его развития и обучения. Если рушится процесс воспитания, то рушится и процесс обучения»[8].

Из курса «Педагогика» студентам уже известно, что воспитание можно рассматривать как минимум в трех его ипостасях:

- как систему педагогических действий, направленных на формирование определенных свойств и качеств личности (нравственных, патриотических, трудовых и т. д. );

- как процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника по достижению определенных целей с помощью педагогической поддержки, педагогического содействия, педагогической помощи, педагогического сопровождения;

- как создание условий, которые опосредованно определяют стратегию и тактику самовоспитания и саморазвития.

В первом случае детям передается образец поведения, однако образец лежит вне индивида, а внутри общественной системы, системы образования, референтной группы, коллектива, с которыми и должен идентифицировать себя ребенок. Для детей с ограниченными возможностями здоровья это означает «дорастание до нормы», коррекция себя под общепринятый стандарт. Как мы хорошо понимаем, такая модель воспитания, широко используемая в разных странах мира, начала давать сбои еще в середине прошлого века. Развитие идей гуманистической педагогики и психологии привело к утверждению тезиса о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья развиваются по своей собственной траектории и могут достичь высоких результатов, если оценка развития происходит не в сравнении с другими, а в сравнении с самим собой на предыдущих возрастных ступенях. Идея коррекции заменяется идеей специального обучения и воспитания.

Второй подход к пониманию воспитания можно определить как «либерально-индивидуалистический»[9], суть которого заключается в открытии в человеке его личностных ресурсов. Данная идея, безусловно, отражает современные взгляды на специфику развития детей с ограниченными возможностями и актуализирует такие направления воспитания, как формирование личностного усилия, жизнестойкости и жизнеспособности, творческого развития личности, личностного успеха. В качестве приоритетных методов воспитания

признаются педагогическая поддержка[10], педагогическое сопровождение[11], педагогическое содействие[12].

Третий подход осознания воспитания предполагает создание такой среды, которая подталкивает ребенка к определенным активностям, стимулирует его к принятию решений, позволяет действовать в соответствии в собственными представлениями о мире и самом себе. С. А. Смирно называет такую стратегию воспитания навигационной[13]. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, именно данное понимание воспитания открывает новые горизонты и позволяет двигаться вслед за ребенком, быть на стороне ребенка, не торопить события, не подгонять под норму. Воспитание становится поисковым процессом. В центр внимания ставятся педагогические условия, с помощью которых и организуется воспитание. Эти условия постоянно меняются, чтобы обеспечить ребенку ориентацию развития, обеспечить ему возможность социальных проб, поиска наиболее удобных и приемлемых способов действий в ситуации ограничения по здоровью.

В отличие от первых двух подходов, которые ориентируются на такие механизмы воспитания, как тренировка (многократное повторение ситуации и способов ее решения) и замещение (отказ от одних активностей за счет других), в качестве механизмов воспитания в навигационной парадигме мы предлагаем:

- оптимизацию, под которой понимается овладения в процессе воспитания такими способами действий и развитие таких сторон личности, позволяющие использовать ограничение по здоровью для достижения результатов с наименьшими усилиями и с большей результативностью. Такое воспитание направлено на совместный поиск с ребенком нетрадиционных, но продуктивных методов активности. Например, леворукие дети могут успешнее выполнять действия, связанные с необходимостью коррекции движения двух рук при работе на клавиатуре или управлении квадрокоптером; незрячие художники глубже представляют эмоциональное состояние в своих произведениях, маломобильные придумывают инновационные механизмы передвижения. Всеобщим показателем оптимизации могут служить умные дома, элементы которых сначала разрабатывались для людей с инвалидностью, а сейчас широко используются всеми.

- актуализацию, т. е. экстрагирование (вытягивание из ребенка педагогическими средствами) резервов для решения необходимых и назревших задач. В качестве примера актуализации можно назвать участие людей с проблемами в здоровье в организации мотивационных лекций, участие колясочников в танцевальных видах деятельности, моделирование и конструирование одежды для людей с физическими недостатками. Известно, что в Израильскую армию принимают на службу людей с расстройствами аутистического спектра в отделы борьбы с террористической угрозой: они более тонко чувствуют поведение человека, готового совершить террористический акт. Никто из приведенных примеров не приближается к норме, они опираются на свои особенности, применяя их в быту, трудовой, творческой и социальной деятельности. Навигационный подход к воспитанию означает, что воспитатели ставят ребенка в позицию необходимости действовать там и тогда, когда опыта этого действия ни у ребенка, ни у взрослых еще не было. Используется метод социального закаливания[14].

- возвращение, представляющее собой процесс погружения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая доставляла ребенку чувство эмоционального удовлетворения, благополучия и подъема. Примером может служить использованию сюжетно-ролевых игр в подростковом возрасте, право на проявление лени во время эмоционального напряжения, предоставления возможности побыть одному в тишине, права выхода из коллективной деятельности без объяснения причины. Воспитатель как бы разрешает опуститься на несколько возрастных этапов и действовать «как маленькому». Вместе с тем, взрослый следит, чтобы возврат не затянулся, просто дал ребенку передышку. Возвращаться можно и к полюбившимся играм, к проведению времени в определенных местах или в определенной компании. Это не будет тренировкой готовых способов действий, это будет решение старых проблем новыми способами.

Итак, воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современных социальных процессов отводится существенная роль. Оно начинает играть ведущие позиции в общем развитии ребенка, подчиняясь общим теоретическим закономерностям и учитывая специфические особенности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

 

 

1. 2. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья

 

Предлагая рассматривать ребенка с ограниченными возможностями здоровья через призму ценностно-смыслового взаимодействия с окружающей действительностью, современная педагогическая методология направляет педагогические изыскания на выявление и реализацию возможностей социального участия детей с ограниченными возможностями здоровья во всех сферах жизни.

Мы предполагаем, что точкой опоры активного включения ребенка, имеющего ограничения по состоянию здоровья, в жизнь вместе с другими людьми выступают сформированные социальные способности.

В качестве теоретических предпосылок доказательства выдвинутого нами предположения, обратимся к антропологической интерпретации сущности социальных способностей. В самом широком смысле слова, под социальными способностями понимаются индивидуальные психологические особенности индивида, определяющие или обеспечивающие участие в общении с другими людьми, вхождение в сотрудничество, совместную деятельность[15]. Это своеобразный потенциал, возможность, ресурс индивида[16]. Социальные способности опираются на задатки, но могут обнаруживаться, как утверждает Б. М. Теплов, на уровне сформированных свойств[17]. К таким свойствам индивида, обеспечивающим социальную способность, относят: способность чувствовать и понимать другого, умение вступать в коммуникацию, готовность выражать привязанность, эмоционально реагировать на других. Антропологические учения утверждают, что социальными способностями обладает любой индивид[18].

Дети с ограниченными возможностями здоровья, несмотря на своеобразие психических процессов, имеют общую с любыми другими людьми антропологическую способность к социальному взаимодействию, вытекающую из потребностей привязанности и защищенности[19]. Социальные способности у детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую не связаны с интеллектуальными способностями (Д. Векслер). Сохранение и развитие социальных способностей ведет за собой общее, в том числе и физическое развитие.

Нормативно развивающиеся дети естественным путем проявляют социальные задатки: учатся привлекать к себе внимание, понимают необходимость внешнего отражения потребностей, выражают потребность в эмоциональных контактах, настойчиво закрепляют потребность в общении[20]. Они осознают необходимость постоянного усложнения, обогащения социальных способностей с целью сохранения и расширения социальных контактов и активно учатся у сверстников и взрослых. Дети с ограниченными возможностями здоровья зачастую отодвигаю социальные задатки и способности на второй план. Они всецело психологически поглощены борьбой с заболеванием, вследствие чего затухают потребности в коммуникации, в выражении позитивных чувств, деформируются способности установления контактов, нарушаются способности к разнообразию отношений. Вот и стараются незрячие разобраться в общем шуме школьной жизни. Как известно, шумы там такие насыщенные и такие переменные, что напрягают до стресса нервную систему ребенка и он готов перейти в «тихую» специализированную школу. Сталкиваясь с трудностями усвоения сложных дисциплин (физики, химии, математики), школьники с ментальными особенностями тоже «включают» в качестве защитного механизма свою особенность и отключаются от общего процесса школьного обучения. Социальные способности становятся латентными, а ребенок теряет интерес к окружающим людям и социальным отношениям.

Воспитание же общих социальных способностей, в отличие от коррекции социального поведения, направленной на исправление или обход особенностей, предполагает развитие общих учебных и социальных компетенций: способности действовать совместно с другими людьми, умения подчиняться общему учебному ритму, готовности задавать вопросы. Вытягивая, экстрагируя именно общие психологические компоненты развития, мы можем говорить о воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья образовании как социальной ценности.

Вместе с тем, аномальная линия развития не означает, что данный процесс необратим (Э. Эриксон)[21]. При специально созданных психолого-педагогических условиях вполне возможно актуализировать даже глубоко запрятанные и скрытые социальные задатки и способности.

Первые педагогические опыты воспитания социальных чувств и социальных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья появляются, когда организуются специальные воспитательные учреждения для детей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях. Сначала это были приюты, скудельницы, гошпитали, целью которых было сохранение жизни ребенка[22]. Главное внимание уделяется формированию навыков заботы о себе, так как ребенок находился в изоляции от общества. Формируются такие социальные качества, как смирение, покаяние, принятие ситуации такой, какая у него есть.

Когда открываются Воспитательные дома, в названии которых подчеркивается идея не просто обеспечения права на жизнь, а именно целенаправленного исправления ситуации жизнедеятельности ребенка, начинается работа по воспитанию социально значимых качеств личности: чести, достоинства, нравственности[23]. В связи с тем, что воспитанников готовили к трудовой деятельности, то воспитывались такие социальные качества, как сотрудничество, взаимопомощь, взаимоподдержка. Однако контакты с открытым миром, и социальные навыки, необходимые для этого, оставались за пределами воспитания. Дети учились взаимодействовать внутри своих закрытых сообществ.

Открытие учебных заведений для незрячих, глухих и умственно отсталых детей актуализировало воспитание социокультурных способностей, способностей детей с ограниченными возможностями здоровья отстаивать свои права, вступать в контакты и отношения с нормативно развивающимися сверстниками и взрослыми[24]. Вместе с тем, в качестве концепции воспитания в этот период времени избирается перевоспитание: ребенка с ограниченными возможностями здоровья изымают из общества и помещают в относительно идеальную среду социального развития. Перевоспитанного, с идеализированными социальными навыками, ребенка возвращают в социально сложную среду, в которой ему с трудом удается адаптироваться, ели не сломаться[25].

В настоящее время, когда дети в целом, особенно дети с ограниченными возможностями здоровья, пугаются сложного общества, сами отдаляются от взрослого мира, уходят в виртуальную действительность, стремятся к отвержению негативных сторон жизни, концепция воспитания в исключенных условиях может привести к дополнительным негативным последствиям.

Определенный прорыв в социальном воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья происходит в процессе реализации идей интеграции. Интеграция – это вставка одного элемента в другой, это слияние частей в целое. Общественная интеграция представляет собой соединение разных социальных групп населения, процесс установления оптимальных связей между относительно самостоятельными малосвязанными между собой социальными объектами. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья и общества – это включение в отдельные совместные действия с нормативно развивающимися людьми.

Для реализации целей интеграции детям с ограниченными возможностями здоровья, как и всем другим участникам общего действия, нужны были понятные друг другу социальные навыки. В европейских исследованиях появляется перечень этих навыков, позволяющих людям с разными стилями общаться в совместной деятельности. Возникает теория универсальных социальных навыков Social skills. Воспитанию таких универсальных социальных навыков, как умение вести беседу, презентовать себя, управлять эмоциями, умение принимать комплементы в свой адрес и т. п. начинают уделять все более пристальное внимание. Дальнейшее развитие данного направления воспитания находит отражения в теориях социального[26] и эмоционального интеллекта[27].

Современный уровень воспитания социальных навыков и социальных свойств детей с ограниченными возможностями здоровья базируется на концепции инклюзии[28]. В отличие от интеграции инклюзия означает не просто целостность, а единство. Социальная инклюзия – включенное взаимодействие, объединяющее людей разных социальных групп и социальных структур.

Идея инклюзии, под которой понимается включение всех людей в единое, целостное и неразделенное человеческое сообщество, обеспечивает признание антропологической ценности детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогическая сущность данной идеи заключается в том, что она позволяет перестраивать образ мышления и стиль социальных отношений с точки зрения полезности (пригодности) ребенка с ограниченными возможностями здоровья, на точку зрения появления новых смыслов человеческого общения и взаимодействия[29]. Фактором актуализации социальных способностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья инклюзия становится потому, что вбирает в себя ряд принципиально важных условий, необходимых для организации педагогической деятельности. Во-первых, это условие постоянного включения ребенка во все сферы человеческого общежития. Инклюзивное образование является лишь частью данного процесса. Потребность в друг друге должна реализовываться постоянно, на протяжении всей жизни каждого человека. Социальные способности должны быть востребованы в многообразной, в том числе и повседневной жизнедеятельности ребенка[30]. Во-вторых, каждый человек (и ребенок с ограниченными возможностями здоровья) имеет право определять меру и вырабатывать способ своего участия в жизни общества. Это, в свою очередь, позволяет вырабатывать новые, ранее не существовавшие нормы и ценности социальных отношений и связей. Особые социальные способности детей с ограниченными возможностями здоровья стимулируют все общество на инновации[31]. В-третьих, человеческое разнообразие, которое становится более понятным при включении в единое сообщество людей детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивает более глубокое понимание самого себя[32]. Инклюзия ведет за собой ценность самопознания и определения собственных ресурсов. Социальные способности, проявляемые в едином сообществе людей детьми с ограниченными возможностями, стимулируют общее социальное развитие[33].  

В педагогической науке и практике сложилось несколько традиционных механизмов развития социальных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного социального взаимодействия. Это, прежде всего, механизмы тренировки и замещения. Исходя из деятельностного подхода вполне справедливо утверждать, что чем чаще ребенок будет вовлечен в практику (тренировку) социальных способностей, тем активнее они будут накапливаться и закрепляться в структуре личности. Праксиологический подход подтверждает современность механизма замещения, когда в условиях постоянных перемен и неопределенности человек вынужден одно способы действия замещать другими. Выработанные детьми с ограниченными возможностями замещения (или разработанные для них замещения) становятся востребованными другими членами инклюзивного сообщества.

Однако инклюзия диктует и рад других, инновационных механизмов развития социальных способностей детей, имеющих ограничения по здоровью. В качестве таких механизмов предлагаем рассмотреть экстрагирование и актуализацию внутренних ресурсов ребенка. Экстрагирование – это вытягивание, извлечение на поверхность скрытого, латентного, невостребованного. Экстрактом в нашем случае выступают социальные способности и социальные качества личности. Содержанием – такие социальные способности, которые определяются антропологическими характеристиками человека: способностью чувствовать, способностью к близости, способностью к самосохранению. Извлеченные из-под завалов образований, связанных с болезнью, самых простых способностей обеспечивает в дальнейшем потребность переходить к более сложным формам социального взаимодействия. Инклюзия по сути является той ситуацией, в которой ребенок вынужден обнаруживать в себе социальные свойства, позволяющие решать естественные социальные задачи[34]. Роль педагога заключается в том, чтобы ребенок зафиксировал новшество и закрепил его в новых обстоятельствах. Актуализация внутренних ресурсов – это создание ситуаций, связанных с необходимостью проявления ребенком определенных волевых усилий. В отличие от экстрагирования, актуализация опирается на видимые, осознаваемые социальные ресурсы и потенциалы ребенка. Это может быть сформированная привязанность, наличие доверия к взрослому, потребность в общении со сверстниками, выраженность эмоционального состояния. Инклюзия создает естественную среду для практики таких волевых усилий. Педагог помогает, поддерживает, сопровождает выражение социальных потенциалов ребенка. Поощряя волевые усилия, отмечая их позитивное влияние на установление более тесных социальных отношений с другими людьми, педагог стимулирует общее развитие социальных способностей ребенка.

Итак, как существо человеческое, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, обладает родовыми социальными способностями. Инклюзия является существенным фактором пробуждения и актуализации социальных способностей ребенка, в том числе и тех, которые глубоко запрятаны под напластованиями нарушений, связанных с заболеванием. Роль педагога заключается в том, чтобы условия инклюзии были реализованы в полном объеме и сформировать:

- умение строить взаимоотношения с другими детьми, взрослыми в соответствии с нравственными нормами и общечеловеческими ценностями, сформированное на основе использования средств общения и способов взаимодействия (умение сотрудничать, проявлять эмпатию, толерантность, дружелюбие, оказывать поддержку и взаимопонимание);

 - способность устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми, сформированные на основе обогащения социального опыта (умение сопереживать, быть добрым, вежливым, умение согласовывать действия в игре, умение находить занятия по интересам);

 - умение осознавать свое «Я» определяется опытом и успешностью деятельности ребенка, в первую очередь, опытом общения и межличностных отношений со значимыми другими (адекватная самооценка, субъектная активность, инициатива, самостоятельность);

 - умение осуществлять самостоятельный выбор и умение брать ответственность за этот выбор, позволяющее ребенку планировать свои действия, направленные на достижение целей и оценку результата (ответственность, собственные суждения, оценка результата).

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: