Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста

Проблема детского развития — одна из самых слож­ных в психологии, в то же время в этой области очень много сделано, накоплено большое количество фактов, выдвинуты мно­гочисленные, иногда противоречащие друг другу теории².

В данном сообщении будет рассмотрен один из аспектов детско­го развития — процесс становления в раннем детском возрасте пси­хических функций и формирования первых межфункциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклоне­ний в психическом развитии ребенка. Известно, что в норме пси­хическое развитие имеет очень сложную организацию. Развиваю­щийся ребенок все время находится в процессе изменений не толь­ко количественных, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и замедления, а в случае зат­руднений — возвращение к прежним формам активности. Эти от­ступления, как правило, нормальное явление в развитии. Ребенок не всегда способен справиться с новой задачей или способен ре­шить ее, но с большими психическими перегрузками. Поэтому вре­менные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых понятий: кри­тический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период³, под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдельных

² Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли со­зревания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные до­стижения в области изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психоаналитическому направлению. На стыке психоана­лиза и этологии в последние десятилетия появилось новое направле­ние, изучающее врожденные механизмы поведения в детском возрас­те. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому развитию интенсивно развивался в отечественной психологии (Леонтьев, Эльконин, Лисина).

³ При использовании терминов «критический» или «сензитивный пери­од» отдельные авторы делают акцент на различных сторонах этого яв­ления. При употреблении термина «критический период» подчеркива­ется жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом (Scott, 1979), При использовании термина «сензитивный период» боль­шее внимание обращают на психофизиологические изменения, проис­ходящие в этот момент (Хаинд, 1975).

мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т, п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом (Scott, 1979) было предложено несколько вариантов развития. Первый из них А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представля­ется маловероятным (Hinde, 1975). Скорее, можно говорить о по­степенном, накоплении новых признаков. При варианте В ста­новление функции происходит очень быстро. Примером может служить формирование сосательной реакции. Часто встречает­ся вариант С, при котором на начальном этапе происходят бы­стрые изменения, а затем скорость их замедляется. Наконец, ва­риант Д характеризуется скачкообразным течением, критичес­кие периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большин­ства сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процес­су психофизиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития. Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от про­стого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внут­ренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестро­ек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизио­логических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опере­жают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохро­нии между отдельными функциями возникают различные по сво? ему характеру связи. В одних случаях они носят временный, фа­культативный характер, другие становятся постоянными. В ре­зультате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером та­ких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкрет­ные факты психического развития ребенка в первые годы жиз­ни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточ­нить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой из функций в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Воз­можны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор-ном уровне. Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат созревания отдельной психофизической функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус­покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлек­сов (Piaget, 1959).

В возрасте 2—3 месяцев⁴ происходит перестройка внутри са­мой сенсорной системы в пользу дистантных рецепторов, в пер­вую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растя­гивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зритель­ная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. Около 2 месяцев у младенца появляет­ся интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз (Robson, 1967). Таким образом, глаза становятся одним из ключевых сти­мулов во взаимодействии мать—ребенок. Одновременно форми­руются взаимосвязи между сенсорными и моторными система­ми. Ребенок на руках матери получает сопоставимую информа­цию от своих и ее движений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, рук и т. д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, оно на всех этапах находится под контр'олем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 месяцам он уже способен имитировать довольно сложные выражения ее лица (Trad, 1990). К 9 месяцам ребенок способен

⁴ Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усреднен­ными показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций.

18Л

не только «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопережива­нию— сначала с матерью, а затем и с другими людьми (Trad, 1990). К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается (Йзард, 1980)⁵.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффектив­но насыщенный образ матери⁶. На этой основе у ребенка фор­мируется первое сложное психологическое новообразование — «поведение привязанности» (термин, предложенный Bowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обес­печивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тре­воги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышаются общая активность ре­бенка, его исследовательское поведение. В норме на базе пове­дения привязанности складываются различные психические но­вообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятель­ными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодействие в ди­аде мать — ребенок используется для передачи информации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года ком­муникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для разви­тия символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ког­да ребенок из ползающего превращается в существо прямохо­дящее и начинает систематически осваивать ближнее и даль­нее пространство. Сам же критический период в развитии ло-комоторики приходится на первую половину второго года жизни.

По Изарду (Изард, 1980), к базальным эмоциям относятся: возбужде­ние — интерес, удовольствие — радость, удивление, горе — страдание, страх — ужас, стыд — застенчивость, вина — раскаяние, отвращение. В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она должна соответствовать следующим требованиям: обеспечивать младенцу возможность цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать и обеспечивать кормление (Harlow, Harlow et Suomi, 1975).

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. («Это не ходьба и не бег, а нечто еще неопределенное», Бернш­тейн, 1947.) Однако к 3—4 годам ребенок уверенно ходит и бе­гает. Это означает, что у него уже сложились нужные синер­гии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребен­ка к восьми годам (Бернштейн, 1947).

Двигательная активность ребенка в начале первого года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизорами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущими­ся предметами {реакция следования); исследует различные уг­лубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, ка­рабкается на любые препятствия. Поведение ребенка в этот пе­риод в значительной мере носит импульсивный характер..

С конца второго года жизни наступает новый критический период в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование — так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комп­лексов, обозначающих целые группы различных предметов (О-О-О — большие предметы), или из осколков взрослой речи (ти-ти — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих от­дельные свойства предметов (ав-ав, хрю-хрю, му-му). Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слова. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой⁷.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетерох­ронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить ус­тойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произношению зву­ки (например, нёбно-язычные «дл, «л», «н»}⁸. Эту сложную задачу —

¹ Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрослых слов (ав-ав-собака...). Интересен пересказ ребенком услышан­ной от матери фразы: «Когда дядя был маленьким, он маму не слушал­ся и попал под машину» — «Дядя, дядя... мале не... ту-ту, машина, ох-ох!» (Гриша, 1 год 9 месяцев).

⁸ Интересно, что в этот же период, когда ребенок овладевает сложнейши­ми сенсомоторными координациими в речевой сфере, ручная моторика находится на очень раннем, этапе своего развития (период руки-лопаты).

создание обобщенных сенсомоторных схем — ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональйую окрас­ку голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблю­даются более быстрое созревание речевых зон мозга, более ран­няя специализация полушарий по речи (Лангмейер, Матейчек, 1984). Раннее развитие «взрослой» речи, так же как и других ба-зальных психических функций, проходит через этап, когда в пси­хике ребенка доминируют аффективно-образные представления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гнос­тическую функцию, стремясь «все замеченные ощущения сфор­мулировать словесно» (цит. по: Левина, 1968).

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему милиционер, а не ули-ционер, почему говорят корова бодается, а не рогается и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребен­ка находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение ве­щества, веса и объема объектов при изменении его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изме­нилось, если изменился один из параметров объекта. Однако, если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ре­бенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствии дав­ления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическом уровне (Франк, цит. по: Флейвелл, 1967).

Из всех психофизиологических функций медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6 —8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту от­носится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Несколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами (ложкой, вилкой и т.д.) (Запорожец, 1960).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о пред­мете и способах действия с ним. Такие действия Н. А. Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не с помощью разъема, а развинчивания, извлечение винта не вы­таскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все кли­нические тесты, направленные на оценку и возможность преодо­ления зеркальной реакции (тесты Пиаже — Хэда).

Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главным архитектором всех этих перестроек является интел­лект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные свя­зи, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с помощью которого на вербально-логическои основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психическая деятель­ность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Асинхронии развития. В норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возни­кают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некото­рые из этих вариантов.

Явления временной независимости — явления изоляции. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка линии развития мышления и речи идут раздельно. Позднее, перекрещи­ваясь, они дают начало новой форме развития. В то же время функции, на раннем этапе развивающиеся независимо друг от друга, могут вступать в различные факультативные взаимосвязи с другими функциями (например, речь + восприятие + аффект).

В норме состояние независимости имеет временный харак­тер. В патологии же эта независимость превращается в изоля­цию. Изолированная функция, лишенная воздействий со сторо­ны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказать­ся не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздей­ствия со стороны нарушенной функции. Так, например, при тя­желых формах умственной отсталости весь моторный реперту­ар больного ребенка может представлять ритмическое раскачи­вание, стереотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотива-ционной сферы. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. Однако ее использование ограничено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь со сложными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскировать интеллектуальную несостоятельность.

Жесткие связи и их нарушения (по Н. А. Бернштейну, прин­цип цепочки). Этот тип организации наблюдается на ранних эта­пах развития ребенка и свидетельствует о возникновении ус­тойчивых связей между отдельными звеньями психического про­цесса. Однако устойчивость такой системы возможна в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна адекват­но реагировать на многообразие окружающих условий, не обла­дает достаточной пластичностью. В патологии нарушение отдель­ных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом.

Как показали исследования А. Р. Лурия с сотрудниками, при олигофрении в результате нарастания инертности внутри таких цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть различной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсо-моторной сфере и меньше в речевой. В результате речь оказы­вается изолированной и не связанной с сенсомоторными реак­циями. Таким образом нарушается сама возможность возникно­вения более сложных, иерархических структур. В более легких случаях могут наблюдаться временные трудности при переходе от жестких связей к иерархическим. В этом случае старые свя­зи полностью не оттормаживаются (фиксируются) и при каж­дом затруднении вновь актуализируются.

При такой организации, когда одновременно сохраняются старый и новый способы реагирования, процесс приобретает неустойчивый характер.

Иерархические связи и их нарушение. Как показал Н. А. Берн-штейн, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пла­стичностью и устойчивостью. Это достигается рядом моментов, вы­делением ведущих (смысловых) и технических уровней, а также оп­ределенной автономностью отдельных систем, каждая из которых решает свою «личную задачу» (Бернштейн, 1947). При различных дисфункциях в первую очередь страдает развитие сложных межфун­кциональных связей, какими являются иерархические координации. Эти нарушения могут возникать как на смысловом, так и на техни­ческих уровнях. В последнем случае ведущий (смысловой) уровень вынужден «помогать» испытывающим трудности техническим уров­ням. В результате происходит перераспределение контроля в их пользу и, как следствие, страдает смысловая организация действия. Приме­ры можно найти не только в патологии, но и в норме при формиро­вании нового действия. Так, ребенок, овладевая навыком письма, все внимание обращает на графическую сторону (написание букв), од­новременно теряя смысловую сторону действия. Аналогичные труд­ности дети испытывают при овладении техникой чтения.

В патологии развитие сложных межфункциональных связей страдает в первую очередь. Большей частью речь идет о недо­развитии иерархических координации. Как уже отмечалось выше, в норме одним из механизмов возникновения новых координа­ции является гетерохрония. В патологии же наблюдаются дис­пропорции, возникают различные типы асинхронии развития. Среди основных можно выделить следующие:

А) явления ретардации — незавершенность отдельных пери­одов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задержки психическо­го развития. Р.Е.Левиной (1936) описаны дети с общим рече­вым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически дли­тельное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое раз­витие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет на­копления словаря автономных слов. В этом случае патологичес­ки фиксируется один из низших речевых этапов, в норме зани­мающий очень короткий период;

Б) явления патологической акселерации отдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное разви­тие речи при раннем детском аутизме, сочетающееся с грубым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. При этом ва­рианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать раз­витая (взрослая) речь и речь автономная: наглядные, комплекс­ные обобщения и обобщения понятийные и т. д. Таким образом, на одном возрастном этапе имеется смешение психических об­разований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются- раз­личные варианты нарушений: явления стойкой изоляции, фик­сации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только углубляет понимание механизмов симптомообразования, но и от­крывает новые перспективы в области коррекции.

Если известен набор элементов, необходимых для построения новой функциональной системы, скорость и последовательность, с какой каждый из элементов должен пройти свой участок пути, а также набор необходимых качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений! но и предложить адресную программу, направленную на коррекцию всех составляющих формирующейся функции.

Схема психофизиологического развития от 0 до 3 лет жизни

I — тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью

П — 2—3 месяца — перестройка сенсорных систем в пользу дистантных

рецепторов, интерес к лицу человека, зарождается глазной контакт Ш — преобладает обследование ртом

IV — 6 месяцев — интегрируется образ матери, формируется способность считывать эмоциональное состояние матери и подстраиваться под него, ребенок выделяет среди других аффективно-насыщенный образ матери, новообразование — «поведение привязанности» (чувство безопасности, снижается уровень тревоги и страхов, успокаивается на руках матери, по­является регуляция агрессивного поведения, повышается активность ребен­ка и его исследовательское поведение), координация глазного общения с вокализацией (предпосылки для развития символической функции речи)

V — 9 месяцев — двигательная активность ребенка возрастает в рамках «поведения привязанности»

VI — подражание, произнесение отдельных слогов и ритмически организо­ванных слов (ма-ма, ба —ба и т.д.)

VII — второй год жизни. Двигательная активность возрастает. Поведение подчинено зрительно-аффективной структуре поля

VIH развитие речевой сенсомоторики (произнесение отдельных «взрослых слов»)

'^ — конец второго года — развитие «взрослой речи» в рамках исследова­тельского поведения

^х третий год — бурное развитие «взрослой речи»