Основные темы и понятия раздела

...Понятие онтогенеза объемлет весь процесс развития, в частности человека, от момента рождения до смерти. Однако наибольшие возможности изучения формирования явлений сознания имеются у детей и подростков — до периода зрело­сти. Именно эти этапы онтогенеза содержат величайшее богат­ство переходов одних уровней сознания в другие по мере бур­ного формирования психической зрелости индивидуума.

...Правомерно ли говорить об уровнях сознания? Безуслов­но, правомерно. Доказательством тому служат:

а) положения работ Гризингера, Дарвина, И. М. Сеченова, Модзли, Г. Я. Трошина, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, Пиа­же, Валлона, Пейпера, Н. К. Одуевой и др.;

б) результаты непосредственного наблюдения нами детей и подростков больных неврозом навязчивых состояний, за­тяжными реактивными состояниями и шизофренией;

в) многолетнее собственное наблюдение над развитием трех здоровых детей от рождения их до младшего школьного и юношеского возраста;

г) особенности сравнительно-возрастного формирования психических расстройств; качественные изменения симпто­мов и синдромов в онтогенезе; различия возраста появления ряда сложных расстройств сознания «Я» и нарушений созна­ния личности и др.

В рамках настоящего сообщения нет возможности изло­жить весь фактический материал. Именно поэтому пришлось в большей степени прибегнуть к скупому синтез/его, оставляя широкий анализ на будущее.

Этимологический смысл термина «сознание» и его семан­тическое значение раскрывают некоторые аспекты самого по­нятия. Co-знание — знание себя, обогащение знаний о себе, выделение себя из окружающего. Co-знание — соотнесение знаний в пределах пространственных связей (знание себя, окружающего; отношений внутри себя, в окружающем; отно­шений себя и окружающего) и в пределах последовательных временных связей. Последние включают связь знаний, полу­чаемых в момент отражения, афферентации нового со знания­ми приобретенными, накопленными ранее, возможность со­хранять и воспроизводить позднее соотнесенные, накоплен­ные знания.

Содержание понятия «сознание» лучше других раскрыл К. Маркс в известной формуле: мое сознание — мое отношение к моей среде.

Развивая положение Шеллинга о том, что свобода челове­ческого действия предполагает как неотъемлемое качество — необходимость, Гегель, как известно, рассматривал деятель­ность человека с двух сторон.

Сознавая себя причиной общественных явлений, человек полагает, что от него зависит вызвать эти общественные явле­ния или нет. Именно поэтому, в частности, индивидуум счи­тает свою деятельность сознательной и свободной. На этом уровне трудно отделить сознание от верования.

Объективно же человек представляет собою следствие общественных явлений (продолжает Гегель), которые опреде­ляют структуру его характера и направление его воли. По­скольку он (человек) — следствие, поскольку не от его жела­ний зависели обстоятельства, определившие направление его воли. Его деятельность подчинена, следовательно, закону не­обходимости, т. е. является деятельностью закономерной, объективно обусловленной. Сознание общественной принад­лежности, объективной общественной обусловленности выс­ших качеств своего «Я» и составляет высшее, специфическое человеческое качество.

Эти два аспекта раскрывают, как видим, разные уровни со­знания. Последовательность их смены можно видеть как в ис­тории развития человека, историческом факте перехода созна­ния индивидуального в общественное, так и в изменениях со­знания в онтогенезе.

Онтогенез явлений сознания раскрывает значительно бо­лее широкий диапазон поэтапных уровней формирования явлений и структуры его, доступных более точной регистра­ции и анализу.

1. Реакции ребенка в первые месяцы жизни (крик, плач, двигательное беспокойство, застывание), возникающие в от­вет на голод, холод, продолжительное необычное положение и изменения положений тела — являются первыми, наиболее простыми формами выражения его отношения к меняющейся внутренней и внешней среде и вместе с тем демонстрируют ведущее значение непосредственных сенсо-моторных реакций в постнатальном формировании сознания.

В случаях ранней церебральной патологии изменение (на­рушение) этих форм отношений, как правило, выражено в рас­стройствах интенсивности либо качества тех же реакций. Формирование в болезни новых реакций и феноменов на этом уровне не происходит.

2. Первичные ассоциации, формируясь на сенсо-моторной основе (движения глаз, фиксация ими предметов, прослежи­вание перемещения их, дифференциация ярких красок, про­стейших качеств пищи — консистенции, вкуса, запаха и пр.) вначале в форме преимущественно осязательной, тактильной, зрительной, а затем и слуховой афферентации (поворот голо­вы, глаз в сторону звука и пр.) становятся базой для развития первичных целенаправленных движений, активных форм об­щения с окружающей средой. Протягивание руки к висящей игрушке, подтягивание ее к себе, отстранение и т. п. знаменует (примерно 3-6 месяцев) новый уровень отношения ребенка к его среде.

От предыдущего этот уровень отличается расширением объема овладеваемого пространства — от ограниченного не­посредственной близостью к ограниченному расстоянием вы­тянутой руки. Расширяется как среда, используемая в движе­ниях, так и отношение к ней — целенаправленность движений, начальное отграничение целенаправленного допустимого от нецеленаправленного, случайного, недопустимого; активная фиксация, установка органов чувств на приятное, желанное и удовлетворяющее и первичное активное отстранение от себя (себя от) неприятного, нежеланного, недостаточного.

Именно в этот период происходит первичное формирова­ние процесса «объективирования впечатлений», под которым Сеченов понимал вынесение отдельных впечатлений вовне, в сторону их внешних источников.

Сенсо-моторные реакции, усложняясь, достигают все бо­лее высоких степеней координации, на всем протяжении раз­вития индивидуума (до периода зрелости) продолжают играть ведущую роль. Именно мышечное чувство, как указывал Се­ченов, становится измерителем и дробным анализатором про­странства и времени. Иными словами, сенсо-моторные реак­ции играют роль той матрицы, непрестанное усложнение, формирование, совершенствование которой создает условия и вместе с тем определяет последующее развитие сознания.

В совершенствовании сенсо-моторных реакций, как и по­зднее, развитие происходит в соответствии с законом эмбрио­генеза К. М. Бэра путем преобразования ранее существовав­ших качеств. Или, как писал В. М. Бехтерев, новые приобре­тения в организме не могут иметь место раньше, чем будет усвоено все, для этого необходимое. Подчеркивая значение факта преемственности в развитии, И. П. Павлов писал: «Все прошлое вовсе не уничтожается новыми впечатлениями, а но­вые раздражения складываются, суммируются с прошлым, образуя настоящее».

Этот начальный этап — сенсо-моторный этап познания себя и ближайшего окружения; этап первичного сравнения, выделения себя из окружающей среды знаменует собою пер­вые ростки сознания. Трошин (1915) удачно подметил, что не существует акта сознания без акта познания. Мы можем по­знавать, писал через 40 лет Фурст (1957), не понимая, т. е. без сознания, но мы не можем иметь сознания без познания.

Виды и качество расстройств в случаях патологии имеют те же особенности, что и в предыдущем периоде.

3. Переход ребенка из горизонтального положения в верти­кальное (10-13 месяцев) знаменует собою чрезвычайный ска­чок в его развитии. Этот переход резко расширяет для ребенка горизонты подвластного его обозрению, его познанию про­странства, непомерно увеличивая объем его впечатлений, предметов и явлений окружающего, отражаемых в его созна­нии; создает условия для формирования константности вос­приятия, усложнения акта перцепции за счет ассоциации раз-

дражений из разных афферентных систем, повышения роли слуховых раздражений; высвобождает, побуждая к бурному развитию, руки ребенка.

С освобождением руки происходит более быстрый переход от непосредственного к опосредованному пользованию пред­метом, т. е. новый и весьма существенный шаг к абстрагирова­нию от конкретного. Высвобождение руки определяет и дру­гую важную веху в развитии ребенка: пользование ею как пер­вым орудием труда и использование с ее помощью первых простейших предметов (игрушек) в качестве орудий труда.

Конец первого года жизни ребенка это вместе с тем и пери­од начала пользования сменяющими лепет словами (речью), т. е. теми специфическими человеческими категориями, кото­рые создают условия для использования не только личного не­посредственного и опосредованного опыта, но и опыта, накоп­ленного человечеством ранее.

Успех развития перечисленных явлений сознания обуслов­лен в этот период увеличением продолжительности узнава­ния, удержания образов впечатлений до нескольких недель. Или иными словами упрочением памяти: способности сплачи­вать (по И. М. Сеченову) всякое предыдущее со всяким после­дующим.

Усложнение предметной, в первую очередь игровой, дея­тельности ребенка к началу второго года жизни расширяет объем его познания. Этому способствуют также свойственные данному периоду повторение и подражание... Известно (Сече­нов), что по мере повторения любое впечатление выигрывает в легкости воспроизведения.

Образы представлений уже к началу второго года возника­ют не только на основе зрительных, но и прогрессивно обогаща­ющихся слуховых впечатлений. Образование к этому времени более прочных следов от впечатлений пережитого создает усло­вия как для более полного воспроизведения'последователъной се­рии образов (соответственно последовательности их образова­ния), так и для первоначального пересочетания образов и по­строения собственных, индивидуальных представлений. <...>

Виды патологических феноменов и реакций в этот период, с одной стороны, представлены однотипными предыдущим: нарушение сна, аппетита, энуреза, энкопреза, двигательное беспокойство, повышенная подвижность, суетливость, мотор­ная заторможенность, судороги, тики; с другой — новыми фор­мами расстройств: острые состояния утраты приобретенных психических функций (переходящие и стойкие), прото-пати-ческие страхи, моторные стереотипии, привычные движения и действия (сосание пальца, ритмические поворачивания го­ловы, раскачивания тела, ощупывания головы, выдергивание волос). Последние феномены напоминают навязчивые движе­ния и действия, однако в этом возрасте в структуре их трудно установить качества, типичные для навязчивых феноменов. В случаях госпитализма и начала эндогенного процесса, уже на этом этапе развития обнаруживают себя явления, близкие к аутистической, шизоидной перестройке личности.

4. Растущее значение слова, развитие речи значительно обогащает и усложняет способы отношений ребенка к его сре­де и вместе с тем «уже обобщает» (В. И. Ленин). Иллюстраци­ей может служить сокращенное описание развития речи маль­чика С. (14-24 месяца).

Вслед за периодом использования звуков, выражающих желания, требования, позднее определяющих факт появления и исчезновения предмета (лица), наиболее поражающие вооб­ражение ребенка впечатления (предметы, люди, факты) они получают словесное (речевое) выражение. На первых порах это слова, отражающие названия предметов, а позднее и иные существительные. Одновременно возникали слова, обознача­ющие близких лиц (Ма-ма; Па-па; Ба-ба) и предметы, пере­мещающиеся в пространстве — Би-би (автомобиль); Ку (кури­ца); Ня (кошка); Ав-ав (собака) и пр.

Эти слова-слоги вначале конкретны, но в то же время уже обобщают определенные группы свойств и качеств: Би-би — автомобиль, автобус, троллейбус, трамвай, поезд, пароход. Они же в самом начале обозначали перемещающихся живот­ных, а иногда и неперемещающиеся предметы (дом). Два по­следних значения вскоре утратили свою актуальность. Вместе с тем и внутри данной группы происходила дифференциация в словесном обозначении самих движущихся предметов. Из Би-би, за которым сохраняется обозначение автотранспорта,

вычленяется: Дзынь-дзынь (трамвай). Аналогично Ку (кури­ца) расчленяется на Ку-ка (курочка), Га (гусь), Кря-кря (утка). Лошадь с повозкой утрачивает первоначальное обозна­чение Би-би и приобретает обозначение Тпру.

Несколько позднее (18 месяцев) многие речевые обозначе­ния в зависимости от ситуации стали приобретать уменьши­тельное, ласкательное содержание: Ку-ка (курочка), Ма-ка (ма­мочка), Ня-ка (кошечка). Ав-ка (собачка), Тпру-ти (лошадка) и пр. Об уменьшительном значении этих обозначений говори­ло использование их в обстановке благожелательности, благо­получия, радости и соответствующих ласкательных движений.

Еще в периоде формирования слов появляются объедине­ния отдельных незавершенных слов во фразы (19-20 меся­цев): Нени дома (Лена дома), Тпру-ти то-топ—лошадка идет, Аня ням-ням (Саня кушает). Такого рода фразы раньше ис­пользуются для повествования, регистрации событий. Жела­ния же в этот период выражаются в более лаконичных и менее развернутых формулах: Ням-ням — хочу кушать; Тпруа — хочу гулять и пр.

На всем протяжении предыдущих периодов формирования речи большое значение принадлежит не только эхолалиям, но и персевераторному частому повторению слов (слогов), кото­рое легко обнаружить уже в самой структуре словообразова­ния (няня, га-га, ням-ням, пи-пи, би-би, ма-ма и пр.).

Позднее (22-24 месяца) слово обретает большую полноту. В структуре его отсутствуют лишь наиболее трудные для произношения буквы: би-би становятся Ина (машина), Ня преобразуется в Ня-ка, Няшка, Киса (кошка); Би-би — в Обиль (автомобиль), Ку — в Ку-ка — Кур-ка, курочка; Аня — Саня; пи-ать — писать и пр. К 24-26-му месяцу жизни слова, используемые ребенком, приобретают законченную форму, строятся в простые фразы, которые приобретают первоначальную грамматическую структуру. Освоение новых, более сложных слов и фраз осуществляется, по сути дела, в тех же направле­ниях, но в одних случаях более растянуто во времени, в дру­гих — коротко. Действия, перемещения, желания, ранее выра­жаемые единым словом, обозначаются теперь короткими фра­зами, включающими первые глагольные формы.

Во множестве задаваемые ребенком в этом периоде (возра­сте первых вопросов) вопросы типа «что это такое?» раскры­вают растущий круг представлений о пространственно-вре­менных отношениях. Они же знаменуют собою формирование незаконченных, незавершенных суждений, начало все услож­няющегося процесса индукции и новый этап расширения от­ношений ребенка к окружающей его среде.

Освоение грамматических конструкций, начало использо­вания (к концу третьего года) в речи падежных форм суще­ствительных, союзов, предлогов, местоимений, личных форм глаголов, наречий времени (раньше — теперь, сейчас — потом) выражает растущее богатство познания фактов, явлений, от­ношений, пространственно-временных связей. Объединение в представлениях образов.предметов непосредственного и опо­средованного опыта между собою и с накопленным ранее опы­том (образы впечатлений удерживаются в сознании уже на протяжении нескольких месяцев) позволяет ребенку констру­ировать свои представления о действительности, свои пред­ставления о себе, свое мировоззрение, не выделяя однако еще себя в полной мере из действительности. Частица «Я» в этот период, как писал Сеченов, уже придает мысли ребенка актив­ный характер.

5. Следующий скачок в развитии сознания ребенка проис­ходит в возрасте 3-5 лет в период так называемого «первого возрастного криза». Особенно важным в этот период является дальнейший процесс освоения ребенком категорий простран­ства и времени. Если уже в ранних повторяющихся ассоциа­циях движений со зрительными, осязательными, а позднее и слуховыми впечатлениями ребенок формирует первые про­странственные ощущения (представления); если уже на­чальные повторяющиеся ритмические движения становятся измерителем и основой первых ощущений (представлений) времени, то особенности поведения ребенка в этот период сви­детельствуют о значительном овладении им этими сложными категориями. Характер и качество такого освоения видны, в первую очередь, из следующих фактов:

а) дифференцированное использование движений, дости­жение цели (игрушки, предмета, лица) в ограниченном про­странстве кратчайшим путем;

б) знание окружающих лиц (в привычном окружении) и целенаправленное обращение к ним;

в) пользование в речи союзами, предлогами, падежами, выражающими соразмещение предметов, людей, ситуаций, от­ношений. Начало систематического применения существитель­ных в родительном (категория противопоставления именитель­ному), винительном (противопоставление: «что, кто есть», «чего, кого нет» — «кого, что вижу, имею, хочу»), творительном (кем сделано, каким путем сделано; кем, чем удовлетворен, не­удовлетворен и пр.) падежах; это уже само по себе раскрывает сложные формы отношений предметов, людей, ситуаций, полу­чившие отражение в образных представлениях (сознании) ребенка; сознание отношений (изменений, непостоянства, пере­мещения) как в пространстве, так и во времени особенно на­глядно демонстрируют приобретающие все более прочное мес­то в лексиконе ребенка предлоги, союзы, наречия, сравнения: «Саша, мама — Саша и мама — я и мама, я с мамой» и пр.;

г) если ранее ребенок, выделяя себя в разговоре, связывал в фразах свое имя с глаголами преимущественно в третьем и втором лице (Хочешь кушать? — Хочешь, Саша хочет кушать, и пр.), то теперь глагол в первом лице, как правило, связан в фразах с местоименном «я» (да, хочу; я хочу); если в предыду­щем периоде личное местоимение в устах ребенка звучит пре­имущественно в дательном падеже (мне, ему), то в настоящем — упрочивается именительный падеж их (я, он); все это выражает один из качественно новых уровней развития сознания, фор­мирование представления <<Я» и начало прогрессирующего процесса выделения «Я» из окружающего, процесса формирова­ния самосознания;

д) преображается в этом периоде (возрасте вторых вопро­сов) и характер предъявляемых ребенком вопросов (где? ког­да? откуда? куда?). Вряд ли имеется необходимость подробно обосновывать тот факт, что содержание этих вопросов свиде­тельствует прежде всего об усвоении ребенком понятий, более широко раскрывающих категории пространства и времени. А это, в свою очередь, чрезвычайно расширяет горизонты свя­зей и отношений ребенка с его средою. Нарастающая слож­ность познания этих категорий видна из появляющихся к концу данного периода вопросов: «почему? зачем?», обнаруживаю­щих первые ростки сложных каузальных, сущностных связей предметов, явлений, человеческих отношений.

Подобный прогресс явлений сознания в онтогенезе опреде­ляется и обусловливает богатые возможности пересочетания образов настоящего с образами пережитого, сохраняющихся в памяти уже на срок до года. Так осуществляется замечатель­ный переход от представлений о пространстве воспринимае­мом (существующем вне индивида) к формированию представ­лений о пространстве «представляемом», субъективном (со­зданном за счет сложного пересочетания образов пережитого и пересеиваемого).

6. В возрасте 5-7 лет уровень сознания ребенка приобрета­ет многие новые качества, из числа которых имеется возмож­ность остановиться лишь на некоторых.

а) Первым и, думается, наиболее существенным является факт дальнейшего значительного развития упомянутого выше (5-д) «перехода». На всех предшествующих уровнях все не­привычные, неупроченные, не уложившиеся в последователь­ную систему связей и сложные представления отличаются иллюзорностью. Более того, множество сформировавшихся представлений явились следствием не столько пересочетания образов впечатлений от настоящего с предшествующим опы­том, сколько комплексами образов воспринятых опосредован­но из рассказов взрослых (окружающих). В этой связи моти­вы неопределенных иллюзий, смутные неясные страхи (как писал Валлон), картины сновидных переживаний, если они и возникают, то, как правило, ведут начало от таких рассказов взрослых.

Коренное отличие уровня сознания ребенка в описывае­мом возрасте состоит в первую очередь в том, что происходит скачок в формировании его индивидуального сознания.

Еще в 6-6,5 лет в фабуле сновидений не раскрываются эле­менты будущего, содержание их часто малоопределенное и, главным образом, включает сведения, непосредственно до того почерпнутые извне. Сон и реальность, образы представ­ления и предметы, явления действительности имеют еще мало очерченные грани. Только в 7-8 лет сновидения ребенка приобретают содержание, включающее индивидуально сфор­мулированные представления о действительности и зачатки перспектив на будущее. В этом же возрасте возникает способ­ность создавать фантастические персонажи за счет индивидуаль­ных интерпретаций (пересочетания образов представлений). Эти последние качества и являются отражением и выражением прогрессирующего обогащения содержания субъективного мира ребенка за счет накопления новых и пересочетания их с ранее приобретенными образами представления. Длитель­ность удержания в памяти образов представлений в этом воз­расте охватывает уже многие годы.

Описанное явление, с одной стороны, лежит в основе фор­мирующегося рефлективного мышления, с другой вместе с усложняющейся рефлексией предшествует бурному созрева­нию самосознания.

б) Самосознание на данном уровне в большой мере опреде­ляется степенью конструктивного синтеза воображения. До­ступные ребенку этого возраста пересочетания образов пред­ставлений, различные комбинации их используются им для объяснения явлений и ситуаций окружающей действительно­сти. Несмотря на познавательную ограниченность воображе­ния, в сравнении с возможностями познания, свойственными подросткам, оно представляет собою несомненный и суще­ственный фактор развивающегося самосознания. Оно обога­щает процесс детского творчества, усложняет возможности фантазирования и создает условия для более совершенного конструирования гипотез. В отличие от памяти (писал Тро-шин), которая лишь воспроизводит, воображение уже и про­изводит. Процесс воображения и детских фантазий особенно наглядно воплощается ребенком в его деятельности, творче­стве, играх. Однако и на этом уровне он еще не может опери­ровать гипотетическими, возможными ситуациями, не может формулировать гипотезу.

в) Именно в возрасте 7 лет наблюдаемые нами дети начали более или менее определенно дифференцировать стороны сво­его тела (фон Штоккерт относит это к возрасту 9 лет).

Уже к восьми месяцам жизни ребенок избирательно брал предметы преимущественно правой рукой и в правую руку. К 22-24 месяцам по нашей просьбе он показывал части своего тела. Позднее он (правша) при еде, в играх всегда отдавал пре­имущество правой руке. Но различать правую и левую сторо­ны тела он начал лишь с 7 лет (вначале на себе, позднее и на собеседнике). Это явление знаменовало собою существенный этап в формировании представления о «схеме тела», в диффе­ренциации самосознания. С этим новым уровнем развития со­знания естественно расширяются и углубляются представле­ния ребенка в своем «Я».

г) О степени созревания в этом периоде временных пред­ставлений говорит в первую очередь способность ребенка ори­ентироваться в отношение дней недели.

7. В следующем периоде (7-11 лет) продолжается развитие и бурное обогащение объема сознания, чему в большой мере способствует начало систематического обучения ребенка в школе. Создаются особенно благоприятные условия для того, чтобы через оформленное слово и фразу индивидуальный опыт проникал в коллективный и наряду с этим пополнялся за счет последнего. Из материалов наблюдений Пиаже и Вал­лона можно сделать вывод, что до 12-летнего возраста, при продолжающемся усложнении и обогащении сознания ре­бенка понятиями, суждениями и умозаключениями, основной исходной категорией познания остается, наряду с другими, представление. В противоположность взрослому, который может вычленить один конкретный образ объекта, сколь бы разнообразными не были его аспекты, у ребенка (особенно до 12 лет) между образами одних и тех же предметов и явлений действительности существует прерывистость (дискретность).

К концу данного периода ребенок все более полно обретает способность наряду с практическим оперированием непосред­ственно наличествующими объектами строить предварительный план действий, поступков в уме. Возникающая в этой связи, по Валлону, «удвоенность» реальности становится дополнитель­ным внутренним условием развития. Говоря об «удвоенно-сти» реальности он имел в виду реальность наличествующую, объективную, с одной стороны, и взаимопроникающую ее ре­альность представляемую, мыслимую, — с другой.

Из этого проистекают значительно более широкие возмож­ности, для развития последующих уровней сознания (12-16 лет), формирования сложных суждений не только путем привлечения и интеграции конкретных фактов действитель­ности, но и интеграции фактов (образов, представлений, поня­тий) данных гипотетически, фактов пережитых или возмож­ных в будущих ситуациях.

После 12 лет (на чем настаивает и Пиаже) накопленные в сознании образы представлений, понятия; высокий уровень созревания сознания создают условия для широкого опериро­вания абстрактными категориями, построения абстрактных концепций, гипотетических рассуждений и осуществления наблюдения с целью проверки, контроля своих гипотез.

По сути дела этот уровень сознания представляет собою основу для научного мышления и создает условия для высо­кой рефлексии. Все сказанное находит подтверждение в извест­ной мысли Сеченова. Сравнивая ребенка со взрослым, он под­черкивал, что первый живет почти исключительно настоя­щим, тогда как второй — наполовину живет и действует для будущего. Переход этих качеств из низшего в высший уровень наряду с прочим знаменует собою переход сознания индиви­дуального в сознание общественное.

Отношения ребенка с окружающим миром определяются в большой мере и качеством, степенью зрелости его чувств, от­ражающих общее отношение его к среде. Завершение форми­рования высших эмоций — эстетических, этических, интел­лектуальных, так же как и самосознания, имеет место лишь в юношеском (17-21 год) возрасте. Когда индивидуум не толь­ко испытывает удовольствие от красивого, чувство радости при совершении благородного, нравственного поступка и тру­довой деятельности, но и может самостоятельно выразить сло­вами сущность этих высших специфически-человеческих ка­тегорий.

...Максимальный на данном отрезке онтогенеза уровень со­знания и самосознания определяется не только и не столько зрелостью перцепции, сколько формированием способности высшего абстрагирования и полноты активной комбинатори­ки, пересочетания образов представлений (фундамента поня­тий, суждений и умозаключений) в строгом соответствии с объективной последовательностью накопления опыта, объек тивными закономерностями окружающей действительности. Именно эта способность практически беспредельного пересо­четания образов представлений служит не только основой дальнейшего, углубляющегося познания действительности, но и обеспечивает весьма существенный переход содержания сознания ребенка. Если на первых этапах формирования пред­ставлений о действительности ребенок живет лишь настоя­щим (реальные, наличествующие раздражители определяют ясность и содержание его сознания), позднее, по мере накоп­ления запаса представлений для него становится более акту­альным близкое и затем более отдаленное прошлое (пересоче­тание образов впечатлений непосредственного отражения действительности с экфорированными образами предыдуще­го опыта), то наиболее высокий уровень сознания обусловлен и определяет возможность жить будущим столь же реально, как и настоящим. Эта реальность субъективного предвидения, планирования не только цели, задачи, путей их достижения, но и возможных результатов основана на постоянном конструи­ровании, выборе гипотез, т. е. на сложном пересочетании на­копленных образов представлений и высших категорий по­знания действительности.

Если в возрасте до 12 лет структура психопатологических феноменов в целом соответствует таковой предшествующего периода, то позже психиатр наблюдает у психически больных подростков все многообразие симптомов и синдромов типич­ных и психически больным зрелого возраста. Все эти рас­стройства, однако, во-первых, усложняются по мере возникно­вения в более старших возрастах или в ходе развития болезни, и имеют, во-вторых, многие качественные отличия от анало­гичных, появляющихся в зрелом возрасте. Вопрос об особен­ностях качества симптомов и синдромов у подростков — боль­шой, сложный и требует специального рассмотрения.

Завершая настоящее исследование следует вновь подчерк­нуть чрезвычайную сложность обсуждаемой проблемы — про­блемы сознания: высшей формы отражения действительно­сти, сознания — продукта человеческого мозга: высшей формы организации материи, тем более проблемы онтогенеза созна­ния.

Б. Г. Анальев

ВЗАИМОСВЯЗИ ТРУДА, ПОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА [88]