 |
Метки внутренней жизни. О психологической природе прапоэтической детской речи
|
|
|
|
Психологическая онтология рождения детской поэтической речи
Метки внутренней жизни. О психологической природе прапоэтической детской речи
Существует фундаментальный психологический факт: внутренний мир человека – это целая Вселенная глубоко индивидуальных чувственных переживаний и мыслей, но то, что происходит в сознании того или иного человека, открыто только ему самому, и никому больше. Он – единственный наблюдатель расширяющейся и развивающейся на протяжении всей его жизни Вселенной собственного «я». И он – единственный, кто может создать хоть какое-то знание об этой своей индивидуальной вселенной – вселенной собственного сознания, вселенной собственных чувств и переживаний. Извне это знание не добудешь. Его можно добыть, только всматриваясь в самого себя. По той простой причине, что извне наблюдаемы только те или иные проявления сознания, но не сознание само по себе. И в этом состоит коренная специфика того, что мы называем миром индивидуального человеческого сознания. Лишь я сам могу натурально наблюдать то, что происходит в мире моего сознания; любое же внешнее наблюдение, как бы оно ни было тонко и тщательно организовано, способно лишь интерпретировать и предполагать – на основании тех или иных косвенных свидетельств, на основании тех или иных внешних проявлений моего сознания. Именно потому сознание – это собственное знание человека о том, что происходит в его внутреннем мире, это его собственные образы или даже прообразы того, как он видит, чувствует, интерпретирует, преобразует и удваивает окружающий мир. Это толчея мыслей и чувств, которая непосредственно наблюдаема только самим субъектом сознания, и никем кроме. Возможность непосредственного наблюдения сознания открыта одному-единственному человеку на свете: самому хозяину этого сознания. Что касается любого внешнего наблюдателя, то он вынужден работать исключительно с системой косвенных свидетельств, с системой тех или иных внешних проявлений сознания.
|
|
|
В этой связи можно достаточно решительно утверждать, что важнейшим условием становления человеческой личности является формирование в человеке рефлексивной способности: способности всматриваться внутрь самого себя и описывать происходящие в его сознании процессы.
С другой стороны, развитая рефлексивная способность – ключевой ресурс для опосредованного всматривания в чужое сознание. Любое понимание и любая интерпретация сознания другого строится исключительно через рефлексию собственной субъективности
В традиционных моделях социализации ребенка главная задача видится в том, чтобы помочь ребенку освоить внешний социальный и культурный опыт. Но кто и где ставит задачу помочь ребенку освоить опыт своего «внутреннего человека» - опыт своих переживаний и чувств? А между тем опыт «внутреннего человека» - это, возможно, самый важный опыт в человеческой жизни. Становление человека – это, прежде всего, становление его внутреннего «я», а, значит, становление его индивидуальных переживаний и чувств. И лишь во вторую очередь – обретение им тех или иных социокультурных оболочек. Ключевой вопрос становления человека – это не вопрос о том, что и в какой мере он усвоил извне, а вопрос о том, что при этом произошло с его внутренним миром, что произошло с миром его переживаний и чувств. Главное, что отличает человека от информационной машины – это наличие субъектности: любая внешняя информация перерабатывается человеком на свой, индивидуальный, субъектный лад. И прежде всего он вставляет эту «информацию» в контекст своих абсолютно индивидуальных, абсолютно личных переживаний и чувств.
|
|
|
А переживания и чувства невероятно остры и сильны уже в самом маленьком ребенке - при том, что долгое время нет слов, чтобы как-то обозначить и предъявить свои чувства и переживания.
И именно здесь, в этой точке – точке обращения к «внутреннему человеку» – в человеке и рождается, на наш взгляд, то его особое качество, которое можно было бы назвать «поэтической способностью». Ведь поэтическая способность – это и есть по большому счету способность вести диалог со своим «внутренним человеком», со своими эмоциями и переживаниями, способность «канализировать» свои эмоции и переживания, переводить их на какие-то языки культуры и придавать им культурно значимые формы.
Но если поэтический взгляд на мир – это взгляд на мир сквозь призму своих индивидуальных эмоций и переживаний, сквозь призму своей эмоционально-переживательной субъектности, то поэтическая способность с неизбежностью рождается в каждом без исключения человеке. Причем просыпается в человеке поэт вовсе не тогда, когда он научается «версифицировать», т.е. имитировать те или иные форматы стихосложения с помощью более или менее складно сложенного порядка слов. Нет, поэт посыпается в человеке тогда, когда он, в общем-то, и не задумывается над этим. И первоначальные формы рождающейся в человеке поэзии могут быть совершенно не похожи на принятые в культуре образы поэтической речи.
Скажем, если присмотреться и прислушаться к речи трех- или четырехлетнего ребенка, мы без особого труда обнаружим в этой речи элементы того, что обычно называется «поэтической речью»: особое эмоциональное напряжение, особый ритм, особое, не «повествовательное» построение фразы. Это такая речь, посредством которой маленький ребенок рассказывает не столько о том, что он видит вокруг себя, сколько о том, что он видит внутри себя. И при том рассказывает не для кого-то, а для самого себя. Это речь, обращенная не вовне, но внутрь. Но это не целостная и законченная поэтическая речь, а как бы элементы поэтической речи, прорывающейся сквозь общий «речевой шум». Чтобы услышать эти элементы поэтической речи, нужно специально вслушиваться в общий речевой поток и вычленять из него то, что можно определить как «поэтические крупицы» - те речевые фрагменты, в которых ребенок повествует не о внешних событиях, а о своих наиболее глубоких эмоциональных переживаниях, и притом повествует совершенно особым, не «повествовательным» языком.
|
|
|
«Вот это такая огромная кольца. А через них перетекает вода. А это барабанная дробь… тут висит» - бормочет ребенок, которому исполнилось три года и три месяца, комментируя свой рисунок. Текстов такого рода в естественной речевой практике любого ребенка данной возрастной категории немереное количество. Такие тексты регулярно появляются в процессе игры или рисования, ребенок бормочет их себе под нос, и взрослые обычно не обращают на такие тексты никакого внимания: они кажутся чушью, ерундой, заведомой нелепицей. Ну, какой взрослый будет вслушиваться в такого рода «текст» и искать в нем отражение каких-то значимых детских чувств, видеть в этих «текстах» отголоски происходящих в душе ребенка эмоциональных бурь и признаки поэтической речи? А между тем уже здесь угадывается такое восприятие мира, которое можно было бы назвать если не поэтическим, то ПРАпоэтическим: ведь это не просто описание некоей «объективной реальности», а предъявление такого переживания, в котором и «вода перетекает» «сквозь огромную кольцу», и «барабанная дробь висит», и в этом сочетании несочетаемого уже можно увидеть не просто дефекты становящегося детского высказывания, но некую особую прапоэтическую речевую стилистику.
Однако, повторяем, именно такие фрагменты речевого поведения ребенка взрослые либо игнорируют, видя в них всего лишь какую-то нелепицу, либо настойчиво пресекают, усматривая в них грамматически неправильную речь. Взрослые уверены в том, что ребенка нужно учить говорить «правильно и понятно» - в границах того, что видно и понятно самим взрослым. И они обычно не задумываются, что душа даже самого маленького ребенка наполнена глубочайшими чувствами и переживаниями, которые принципиально не могут быть переданы в формате простых информационно-коммуникативных конструкций, и которые требуют рождения совершенно особого языка, отличающегося от языка той обыденной информационной коммуникации, которая обычно доминирует в обращении взрослых к своим детям.
|
|
|
Именно потому ребенок не просто усваивает внешние языковые конструкты, а порождает свой собственный язык. Язык маленького ребенка – это отнюдь не плохо усвоенный язык взрослых. Нет, это язык, в котором с самого начала есть своя культурная органика и своя индивидуальная поэтика. Это язык становящейся культурной субъектности. И оттого становящийся язык каждого ребенка обладает абсолютно своей индивидуальной пластикой и стилистикой. Сама топология этого становящегося языка незаемна, представляя собой проекцию его эмоционально-переживательной субъектности.
Итак, этот язык неизбежно рождается в становящейся языковой практике ребенка; однако силы слишком слабы, и язык этот несовершенен, и неудивительно, что взрослые настойчиво отторгают какие-либо проявления такого рода языка. А между тем это именно тот язык, который можно по праву назвать прапоэтическим, и этот язык рождается в языковой практике ребенка раньше, чем язык коммуникативно-повествовательный.
Но в таком случае сверхсложный мир, живущий в душе ребенка, оказывается обречен на невысказанность: ведь рассказать о нем простыми и логически правильными повествовательными конструкциями в принципе невозможно – хотя бы потому, что сам этот внутренний мир алогичен и нелинеен, и его топология принципиально не укладывается в границы традиционных представлений о том, как может и должна строиться «правильная» речь. Описать душевные переживания, глубинные эмоциональные напряжения с помощью повествования, с помощью нарратива нельзя. Здесь требуется принципиально особый, неповествовательный язык. Язык не про последовательность внешних событий, а про непоследовательность событий внутренних. Язык про принципиально алогичное и «неправильное» душевное мироустройство.
Однако любые проявления такого языка вступают в неизбежный конфликт с педагогическими установками взрослых, которые хотят видеть в ребенке, прежде всего, способность осуществлять некоторую модель поведения, некоторую сумму поступков и действий, а вовсе не совокупность каких-то глубинных переживаний. Главная задача, которую пытается решать традиционный педагогический дискурс, в рамках которого строятся взаимоотношения взрослого с ребенком, – это задача эффективного педагогического управления детским поведением. И оттого этот дискурс строит себя как принципиально нарративный, повествовательный, а не поэтический: поэтическая речь – это речь, которая усиливает семантическую неоднозначность, ведет к резкому усложнению восприятия, делает его более многомерным, многоярусным и многослойным, и это безусловно мешает задачам педагогического целеполагания. И в этом – одна из причин, по которой взрослые предпочитают не замечать поэтические или прапоэтические высказывания ребенка. Это высказывания, для которых попросту нет места в моделях педагогического управления ребенком. Они требуют выстраивания совершенно другого педагогического топоса и другого типа дискурса, к которому взрослые не готовы. Поэтическое или прапоэтическое высказывание ребенка находится «по ту сторону» привычных педагогических целей и задач, предполагая трудное всматривание в то, что стоит за этим высказыванием и работу реконструкции того тайного душевного опыта ребенка, который оказывается каким-то образом в этом высказывании проговорен. А поскольку у взрослых нет ни установки, ни времени на такое отношение к детскому высказыванию, оно не замечается или откровенно подавляется. Не удивительно, что проходит не так много времени, и сама потребность в такого рода прапоэтическом и, далее, поэтическом самопредъявлении у абсолютного большинства детей постепенно угасает, а первичные попытки «непонятного» прапоэтического языка, на котором ребенок пытается рассказать миру о содержании своих эмоций и переживаний, так и остаются неразвитыми первичными попытками. Взрослеющий ребенок уверенно осваивает язык как повествование о внешнем, но утрачивает возможность языка как поэзии о внутреннем, и его реальные чувства и переживания оказываются в результате обречены на безъязыкость.
|
|
|
Впрочем, когда речь идет о ребенке от трех до шести, его самопроизвольная речь еще полна скрытой поэзии, ребенок еще готов на бесстрашное озвучивание своих эмоциональных переживаний, еще готов не идти на поводу у простого и ясного нарратива, еще готов предъявлять не только себе, но и миру взрослых формально неправильную, но, по сути, необыкновенно яркую и эмоционально живую речь о том, как устроено его видение мира.
Вот еще один пример устного текста, сочиненного ребенком по просьбе взрослого как комментарий к собственному рисунку. На этот раз автору текста четыре половиной года, но поэтическое или прапоэтическое измерение в его тексте по-прежнему присутствует.
«У меня дом. И в доме есть два человека с большими злыми глазами. Он вышел из дома и началась буря»
На первый взгляд, текст обрывочен и непонятен. В нем отсутствует какая бы то ни было логическая последовательность. «Герои» текста появляются из ниоткуда и уходят в никуда. Но может быть в смысловых сбивах этого текста есть какой-то свой, особый смысл?
Человек, занимающийся исследованием феномена поэтической речи, без труда обнаружит в данном детском высказывании такие черты, которые роднят этот текст с поэзией: в приведенном тексте есть выраженный драматизм, выраженное эмоциональное напряжение, есть неявный семантический объем (когда текст в целом создает какое-то особое, дополнительное смысловое измерение, не сводимое к отдельным смысловым фрагментам), и есть некая особая ритмическая организация текста – примечательно, что дети нередко проговаривают такого рода «странные» тексты слегка нараспев. Здесь, конечно, нет поэтического образа как такового, но есть то, что можно было бы назвать предощущением поэтического образа. и это именно тот тип речи, который можно назвать мифопоэтическим или «прапоэтическим». Это не поэзия, конечно, но для настроенного на поэзию слуха здесь есть то, что можно было бы назвать предощущением поэзии. И не удивительно, что такого рода детские высказывания выраженно коррелируют с языком первобытной поэзии. В таких высказываниях есть что-то от магических заклинаний, позволяющих сфокусировать внимание на каких-то сверхзначимых внутренних переживаниях.
Давайте подумаем: какого рода психологическая реальность может скрываться за такого рода текстом?
Прежде всего, несомненно, что данный текст драматичен. Но это не драматургия событий, происходящих в окружающем ребенка мире. Это драматургия внутренних детских переживаний. И символическое предъявление того, что происходит в глубинах сознания четырехлетнего ребенка. Рассказ о внутренних страхах и тревогах. И о том, что мир для четырехлетнего ребенка наполнен опасностями и рисками.
В самом деле: в тексте выраженная двойная оппозиция. С одной стороны – «у меня дом». А, с другой, в этом моем доме - какие-то незваные гости. Два человека «с большими злыми глазами», которые, возможно, пришли невесть откуда, а, возможно, являются частью самого меня. И это, возможно, одна из загадок всей моей последующей жизни – откуда берутся во мне эти маленькие злобные человечки?
И вторая оппозиция: «дом – буря». Человек выходит из дома, и тут же начинается буря. И это абсолютно достоверный (в поэтическом, и психологическом смысле достоверный) сюжет про хрупкость того, что мы называем своим внутренним домом. Про хрупкость уюта. И про то, как важен человеку дом – пространство, в котором он укрыт от возможных бурь. Образ дома – это образ внутренней защищенности, образ пространства, в котором я принадлежу себе. Но есть и другая сторона дела: человек находит в себе силы и в какой-то момент выходит из дома – навстречу всем бурям, которые ждут его за порогом. И в этом проявляется его особая человеческая сила… И все эти оттенки чувств, все эти оттенки переживаний, все эти образы уже присутствуют в свернутом виде в приведенной миниатюре. И оттого мы чувствуем многомерность заключенного в ней высказывания.
Но слова, которые произносит ребенок в этой миниатюре, это пока еще не медленное и развернутое вглядывание в оттенки своих внутренних состояний и переживаний, а всего лишь слова-метки: они метят мир внутренних переживаний ребенка и посылают вовне своего рода сигналы об этих внутренних переживаниях. А чтобы описывать оттенки этих состояний подробно и медленно, у человека должна появиться развитая мускулатура не только устной или письменной речи, но и самого взгляда внутрь. То, что, собственно говоря, и предполагает искусство поэзии. Но зафиксировать сам факт переживания с помощью слов-меток уже вполне возможно и в четыре года. И тогда появляется текст – еще не поэтический, но уже прапоэтический. Текст, в котором мы можем расслышать отдаленный гул рождающегося поэтического мировосприятия. И можно предположить, что герои приведенной миниатюры (а их четыре: «дом», «два человека с большими злыми глазами», некий выходящий из дома «он» и «буря») – это свернутые в точку образа драматические переживания, живущие в душе данного ребенка. Это метки живущих в его душе стихий.
Ребенок пока еще не умеет описывать – но он уже умеет метить. Причем метки его не имеют общекультурного характера. Они – авторские. В том смысле, что только сам ребенок чувствует те эмоциональные реалии, которые скрываются за этими метками. А взрослые, которые воспринимают эти метки либо как «ерунду», либо как словесную неграмотность, либо как беспочвенные фантазии, менее всего предполагают, что в таких высказываниях и наблюдениях ребенок посылает в мир сигналы о специфике своего восприятия мира. Зато если тот же ребенок произнесет некое информационно-повествовательное предложение типа: «Я вышел из дома на улицу и пошел в магазин», в котором нет никаких намеков на индивидуальное восприятие мира, нет намека на происходящее в ребенке таинство сознания, взрослые удовлетворенно кивнут головой: мол, все понятно, вот это – «правильный» текст. Но что понятно? Ведь про самого себя, про специфику своих взаимоотношений с миром ребенок с помощью такого предложения ровным счетом ничего не сообщил! А, следовательно, предложения такого рода ровным счетом ничего не прибавляют ни в нашем понимании этого ребенка, ни в его понимании самого себя. Но именно такие, «понятные» предложения получают со стороны взрослых эмоциональное одобрение и поддержку: мол, это и есть та речь, которой следует придерживаться в своей языковой практике.
Итак, в существующей педагогической традиции прапоэтический язык ребенка дошкольного и младшего школьного возраста не воспринимается как ценность и не становится предметом специального культурного возделывания. И потому взрослеющие дети не развивают возможности такого рода прапоэтического языка и не научаются разворачивать те индивидуальные состояния своего сознания, которые скрываются за такого рода метками. А потому, уже становясь взрослыми, они, как правило, так и остаются принципиально безъязыкими: все мы умеем чувствовать и переживать, и у каждого из нас эти переживания имеют множество индивидуальных оттенков, но мы совершенно не умеем эти переживания хотя бы чуть-чуть описывать своими словами, своим языком. И в лучшем случае пользуемся для описания тех или иных своих состояний языковыми формулами, которые черпаем из языка немногих литературных профессионалов. Мы узнаем свои переживания в отраженном свете полюбившихся нам стихов или переживаний каких-то литературных героев. Но найти слова для прямого описания внутренних состояний с помощью собственных метафор и с помощью собственной поэтической речи для обыкновенного человека – непосильно трудная задача. Хотя в детском возрасте у него и были предпосылки к этому, но никто не помог этим предпосылкам развиться.
В этой связи еще в середине 90х гг нами была выдвинута гипотеза, что если построить особого рода практику поддерживающего диалога с прапоэтическими элементами в речи ребенка 5-7 лет, это приведет к тому, что прапоэтический язык ребенка обретет более развернутый характер, а эмоциональный мир ребенка получит возможность принципиально более качественной артикуляции, и это может стать существенным ресурсом развития личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Именно этот тезис стал основой для разворачивания экспериментальной образовательной практики на базе лаборатории вероятностного образования (ЛВО) в г.Екатеринбурге в течение 1993-2008 гг. В общей сложности в экспериментальную образовательную практику на базе ЛВО были вовлечены свыше 50 детей начального и младшего школьного возраста. При этом моделировались особые образовательные условия, благодаря которым в детях поддерживалась их прапоэтическая речь и создавалась принципиальная возможность для речевой актуализации «внутреннего ребенка[1]. Особо подчеркнем, что в экспериментальные группы не велось никакого предварительного отбора, ничего похожего на «творческий конкурс». В этой связи можно достаточно уверенно утверждать, что возникшая у всех без исключения участников экспериментальной группы способностьв активной письменной речи поэтического типа может быть сформирована у любого ребенка данного возраста и отвечает каким-то глубинным возрастным потребностям.
В рамках данной статьи мы вынуждены опускать многие технологические звенья нашего моделирующего эксперимента, имея в виду, что они достаточно подробно и тщательно описаны в других наших публикациях.[2] Существенным обстоятельством моделирующего эксперимента являлось то, что детям сознательно не предъявлялось никаких образцов профессиональной поэтической речи. Вместе с тем, задача педагога заключалась, в частности, в том, чтобы всячески поддерживать и поощрять появление в детской речи любых элементов поэтического и метафорического. Важно было отследить процесс, если угодно, «самозарождения» поэтики детской письменной речи.
Главным результатом данного моделирующего эксперимента стало установление того факта, что постоянное внимание взрослых к элементам прапоэтической речи в высказываниях ребенка и построение вокруг переживаний и чувств «внутреннего ребенка» целостной системы образовательной деятельности приводит к тому, что у всех без исключения детей дошкольного и младшего школьного возраста развивается острая потребность в развернутом выражении своего внутреннего мира не только в устной, но и в письменной поэтической речи. В экспериментальной практике лаборатории было показано, что, если содержанием языкового образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста становится не работа со стандартно-универсальными языковыми учебными программами, а совместная работа взрослого и ребенка по описанию сложного внутреннего мира этого ребенка (прежде всего - мира его эмоциональных переживаний), и если оказываются найдены адекватные инструменты описания и предъявления этого мира внутренних переживаний, включая такой инструмент как поэтическая метафора, ребенок начинает не просто переживать письменную речь как личную потребность, но и начинает постоянно стремиться к самовыражению в письменных текстах. Речь, таким образом, идет о совершенно новом устройстве образовательной практики, главной задачей которой становится не трансляция ребенку некоей приготовленной заранее суммы «знаний о языке», а о создании условий для максимально адекватной актуализации детского «Я» в тех или иных культурных средах.
|
|
|
