Продуцирующее интервью как способ исследования рефлексивных возможностей пишущего ребенка

Итак, одним из наиболее заметных для внешнего наблюдателя результатов созданной на базе ЛВО образовательной практики стало то, что у всех без исключения детей, ставших участниками эксперимента, оказалось сформирована устойчивая потребность в письменной речи как особого рода процессе предъявления своего «Я» и диалога со своим «Я». Причем именно тогда, когда предметом письменной речи становилась не бытовая, не внешняя, а внутренняя событийность ребенка, эта письменная речь заявляла о себе как органическая потребность ребенка. Что устойчиво проявлялось у всех детей в возникновении особого рода «поэтического потока», когда каждый ребенок становился автором многих десятков и даже сотен микростихотворений, выражающих оттенки его настроения и эмоциональных переживаний. И уже само количество текстов, сочинявшихся и записывавшихся детьми, свидетельствовало о том, что эти тексты адекватны каким-то глубинным потребностям этих детей: если в традиционной практике школьного образования дети не любят писать и часто воспринимают деятельность письма как избыточную, то в описываемой практике налицо был феномен своего рода «письменной страсти». Можно достоверно утверждать, что нами был нащупан совершенно особый ресурс формирования у детей дошкольного и младшего школьного возраста потребности в письме, и этим ресурсом стало авторское поэтическое самовыражение ребенка.

Вместе с тем, проявились вещи, которые сбивали с толку: характер текстов, в огромном количестве сочинявшихся детьми, весьма отличался от того, что до сих пор рассматривается в качестве «нормы» детской речи. Слишком драматичны были переживания, отражавшиеся в этих текстах, слишком непохожи были эти тексты на привычные представления взрослых о том, как устроено мировосприятие ребенка. Мол, во взрослом мире – да, там переживаний полно. А какие могут быть серьезные переживания у ребенка? У очень многих школьных педагогов обнаруженные в нашем эксперименте эффекты вызвали недоумение и даже страх. Ну не может быть, чтобы ребенок 6-7 лет чувствовал и мыслил настолько сложно! Мол, это не зеркало собственных чувств и переживаний ребенка, а искусственно навязанная детям письменная практика, не имеющая ничего общего с тем, как на самом деле чувствует и мыслит ребенок. Что на самом деле нет никакой трансформации реальных детских переживаний в поэтическую речь, а есть просто подлаживание детей под какие-то навязываемые установки взрослых – уж слишком отличалась практика этой письменной речи от той, которая принята в обычном школьном образовании. Тем более, что зафиксированные в нашей экспериментальной практике языковые и психологические феномены не были в принципе описаны в возрастной и педагогической психологии.

Впрочем, непосредственным сотрудникам лаборатории было совершенно очевидно, что возникающее в наших экспериментальных практиках детское письмо подлинно, не вымучено, не является навязанным сверху письмом; и первейшим доказательством этого являлось неисчезающее (наоборот – нарастающее и усложняющееся) желание писать у всех участников эксперимента (в отличие от традиционной практики школьного письма, которая как раз и является навязанной взрослыми, а потому для большинства детей оказывается вымученной). Дети писали, казалось бы, о трагичнейших вещах, о непростых реалиях своего внутреннего мира, но было видно, как в результате этого письма с них словно спадал какой-то психологический груз – с каждым новым текстом они становились свободнее и раскрепощеннее. Было заметно, что тексты такого рода выполняли для них терапевтическую функцию. Чем более эмоционально сложными и эмоционально напряженными оказывались детские тексты, тем позитивнее были перемены в их поведении, во взаимоотношениях со сверстниками, и это явно свидетельствовало о возрастной адекватности такого рода письма.

Вместе с тем, вопрос о поиске адекватных инструментов мониторинга по-прежнему стоял достаточно остро; причем требовалось понять главное: что происходит внутри самого ребенка, который пишет столь непривычным с точки зрения традиционной школьной практики образом? Что происходит в его внутреннем мире, что происходит в его душе? И возможны ли какие-то прямые, а не косвенные доказательства того, что моделируемая нами поэтическая письменная речь адекватно отражает то, что происходит в душе взрослеющего ребенка?

Парадокс ситуации заключается в том, что внутренний мир человека в принципе не может быть предметом внешнего мониторинга. Внутренний мир любого человека по определению есть субъективная реальность, а, значит, то, что в принципе нельзя наблюдать как объект, извне. Только сам индивид может быть наблюдателем своего внутреннего мира, и только сам индивид может описывать процессы, происходящие в его субъективной реальности. Но, значит, есть только один путь, позволяющий понять, что происходит во внутреннем мире ребенка (как и любого человека): его собственная рефлексия. И если мы хотим построить наблюдение за процессом развития детской субъективности, мы просто обязаны вступить в содержательное партнерство (сотрудничество) с ребенком и вывести его на рефлексивное размышление о самом себе.

Именно так родилась концепция продуцирующих рефлексивных интервью с десяти-одиннадцатилетними детьми, которые принимали участие в нашем моделирующем эксперименте на протяжении трех-четырех лет. Серия этих интервью бралась в течение одного месяца, в декабре 2001 года сотрудниками лаборатории Ириной Владимировной Христосенко и Ольгой Викторовной Мягковой. Каждое интервью продолжалось от полутора до двух с половиной часов и снималось на видеокамеру. А в результате был получен уникальный, не имеющий прецедентов в возрастной психологии материал, позволяющий заглянуть в то, как устроена творческая лаборатория сознания и самосознания ребенка младшего школьного возраста.

Уже сам тот факт, что ребенок 10-11 лет был готов в течение двух с половиной часов размышлять о том, как работает его сознание в процессе написания поэтических текстов, свидетельствует о многом. Например, о том, что сложная письменная речь (поэтическая письменная речь) у детей, участвующих в моделирующем эксперименте, действительно сформирована как внутренняя потребность. А еще – о несовершенстве инструментария и ценностных установок современной возрастной психологии: многие из полученных нами данных выводят за границы представлений о том, как устроено сознание ребенка 10-11 лет.

Вообще представление о феномене детской креативности в современной психологии является достаточно размытым. Хотя многими исследователями фиксируется факт, что ребенок младшего школьного возраста обладает высоким потенциалом креативности и несет в себе тип мышления и образ своего "Я", существенно отличающий его от взрослого, существует выраженный дефицит способов психологического исследования этого детского "Я", и особенно "Я", находящегося в процессе творческого самораскрытия. Одним из таких средств проникновения в лабораторию детского творчества могла бы явиться детская рефлексивность; однако сама возможность детской рефлексии собственной творческой деятельности так же не относится к числу хорошо изученных возможностей. В исследованиях детского сознания до сих пор доминируют формализованные методики, позволяющие с той или иной степенью определенности диагностировать процессы детского мышления. Но в какой мере при помощи этих формализованных процедур можно проникнуть в действительно глубокие индивидуальные слои мышления? И не следует ли при исследовании того, как работает творческое детское сознание, ориентироваться на принципиально открытые, не поддающиеся жесткой стандартизации формы?

Именно потому в качестве инструмента работы с детской рефлексивностью нами было предложено нестандартизованное интервью-диалог, в ходе которого интервьюирующий взрослый и интервьюируемый ребенок открываются навстречу друг другу в своем понимании того, как устроено сознание, как устроен тот внутренний мир, который по каким-то причинам обнаруживает себя в письменных текстах. Такую технику интервью мы назвали «техникой продуцирующего интервью», подчеркивая тот факт, что в процессе такого интервьюирования происходит провоцирование ребенка на вглядывание внутрь себя и продуцирование некоего нового и для ребенка и для взрослого знания о характере происходящих в глубинах детского сознания процессов. Вместе с тем, мы пытались выявить, насколько пишущий ребенок рефлексирует свою деятельность письма и насколько он вообще оказывается склонен к рефлексии, к всматриванию в себя.

Сама техника продуцирующего интервью находится в границах того типа психологического интервьюирования, которое принято называть глубинным. Но, кроме того, содержит в себе совершенно особый ход, связанный с тем, что мы пытаемся уловить особые уникальные феномены детского сознания и выйти на диагностику этих ценных для нас феноменов. В области исследования феноменов детского сознания применение техники глубинного интервью нам неизвестно. Считается, что сознание ребенка 11-12 лет не способно открыться в формате такого глубинного интервью.

Наша техника интервьюирования предполагает формирование некоей развивающейся реальности диалога взрослого и ребенка с непрерывно усложняющимся пространством задаваемых вопросов, где заранее придуманная сумма вопросов является лишь исходной отправной точкой. Задача интервьюера состоит в том, чтобы достичь максимальной открытости сознания ребенка – так, чтобы произошло проявление его внутренних рефлексивных процедур. Но чтобы вывести детей на серьезную рефлексию по поводу оснований их творческого процесса, мы попробовали очертить некоторую предварительную группу особых, каркасных вопросов, которые могли бы стать точками активации детской субъектности - точками создания интенции ребенка к авторскому высказыванию по поводу того, что происходит в его сознании в процессе письменной речи.

Группа базовых, каркасных вопросов, которые легли в основу нашей интервьюирующей деятельности, была небольшой, и ее смысл состоял в том, чтобы запустить в ребенке рефлексивный процесс по отношению к тем внутренним процессам, которые происходят в нем в процессе поэтического письма:

1). Что с тобой происходит, когда ты что-то пишешь, что ты чувствуешь в процессе письма? У этого вопроса две стороны. Одна - является ли процесс письма отражением какой-то внутренней событийности, вытаскивает ли ребенок какие-то внутренние события самого себя в процессе письма и понимает ли он это, что он вытаскивает из себя какие-то внутренние события. Второе - порождает ли процесс письма в нем какие-то новые эмоциональные события, новые переживания. Является ли текст, который ребенок пишет, предъявлением его чувств и порождает ли процесс письма какие-то новые чувства, т.е. идет ли диалог с чувственной сферой. Предполагается, что если процесс поэтического письма является для детей процессом событийным и глубинным, его рефлексивность не замедлит себя обнаружить в пространстве этого вопроса.

2). Отличается ли твое состояние перед, во время и после письма? Это вопрос, касающийся диагностики того, насколько глубоко процесс письма затрагивает внутренние состояния ребенка. Чем глубже творческий акт – тем большими эффектами последействия он обладает. А еще важно понять, насколько ребенок способен вычленить в себе те особые состояния, которые сопровождают процесс творческого самовыражения и видеть изменения своего состояния.

3).Что есть в тебе, что заставляет тебя писать? Писать можно по-разному. Подлинное, авторское, субъектное письмо (письмо-деятельность, а не письмо по принуждению), о котором мы ведем речь, - это есть преодоление некоего энергетического барьера, это особое проживание письма. Переход в состояние энергетического "выкладывания", которое мы наблюдаем у тех детей, которые пишут стихи в нашем модельном эксперименте, требует какого-то особого эмоционального импульса и ресурса. Как чувствует и интерпретирует этот импульс пишущий ребенок?

4). То, что ты пишешь, помогает или мешает тебе жить? Чем бы отличалась твоя жизнь, если бы ты не писал? Принципиально важно понять, в какой мере поэтическое письмо, моделируемое в нашей экспериментальной практике, затрагивает предельные, сущностные, экзистенциально значимые процессы в душе ребенка и влияет на базовые структуры его жизни. И насколько сам ребенок отдает себе в этом отчет.

5). Всегда ли процесс написания стихов в твоей жизни был одинаков, или же с возрастом что-то изменялось?

6). Чем отличается твое письмо тогда, когда ты пишешь с желанием от того, когда ты пишешь без желания?

7). Бывает ли так, что пишешь без желания, а получается что-то интересное, или наоборот?

8). Как тебе кажется, как пишут другие дети?

9) Как ты считаешь, взрослые и дети пишут по-разному, или их письмо принципиально не различается?

 

Вместе с тем, описанные «каркасные вопросы» - это только первичные ориентиры интервью. Главное же – в тех деталях и подробностях, которые возникают в процессе того во многом импровизационного танца-кружения, каковым оказывается продуцирующее интервью. Ведь это интервью, в котором сумма вопросов всякий раз возникает как бы заново - с опорой на индивидуальные реакции конкретного ребенка. Принципиально важно, чтобы в процессе интервью сформировалась атмосфера индивидуальной доверительности, а это возможно только тогда, когда по отношению к каждому ребенку создается своя структура вопросительности, отталкивается от его персональной субъектности.

Таким образом, продуцирующее интервью – это интервью, которое не просто следует за заранее очерченным вопросительным сценарием, а является живым интервью-диалогом, внутри которого происходит продуцирование вопросов. Это интервью ветвящееся, с непрерывно расширяющимся спектром задаваемых вопросов; но этот спектр расширяется каким-то органическим способом, и все дело в этой тайной смысловой органике - ведь это вовсе не случайно возникающие в голове интервьюера вопросы. Главная задача интервьюера, осуществляющего интервью продуцирующего типа, удерживать некую предельную смысловую рамку (в данном случае – ориентированную на выявление детской рефлексивности) и одновременно – вести живой диалог с ребенком "здесь и теперь". Таким образом, проведение интервью продуцирующего типа предполагает особый ценностный режим, который и задает стержень интервью. При таком подходе можно говорить об особого рода искусстве интервью – но это искусство, принципиально поддающееся освоению. Это особая техника психологического вчувствования, вслушивания в ребенка, когда между интервьюирующим и интервьюируемым создается особый рабочий альянс. Понятно, что такого рода интервью может состояться только в том случае, если у самого ребенка есть скрытая потребность в высказывании – и задача интервьюера сделать эту скрытую потребность явной.

Так или иначе, но продуцирующее интервью – это интервью, в результате которого появляется новый продукт, которого до сих пор не было ни у ребенка, ни у взрослого. Смысл этого интервью – не просто вытащить из ребенка некоторое, уже принадлежащее ему знание о самом себе, а, в известной степени, создать совершенно новое знание, которое получает о себе ребенок, рефлексивно всматривающийся в себя с помощью интервьюера. Таким образом, интервью проводится не для того, чтобы узнать у ребенка, что он там про себя думает, а узнать то, чего сам ребенок пока еще не знает; но благодаря нашему интервью начинает понимать. Что-то ожидаемое, конечно, может быть, но в то же время ребенок выдает некие конструкции и некое понимание, которое и для интервьюера, и для самого ребенка оказывается зачастую неожиданным.

Поскольку в нашем случае предметом интервьюирования являлась рефлексивная способность ребенка, пишущего стихи, мы исходили из предположения, что только с тем ребенком, у которого есть скрытая потребность в рефлексивном высказывании, возможно формирование этого рабочего альянса. Отсутствие у ребенка такого рода рефлексивной потребности делает невозможным альянс и, соответственно, эффективную реализацию модели продуцирующего интервью.

В любом случае, задача, которую должны были решать интервьюировавшие детей Ирина Христосенко и Ольга Мягкова, была чрезвычайно не простой. В сущности говоря, требовалось спровоцировать ребенка на размышление по поводу того, как устроено его мышление. И невозможно было спрогнозировать заранее, получится это или нет. Ребенок мог схлопнуться, закрыться, не пойти навстречу. В конце концов, у 10-11-летнего ребенка нет инструментов для вглядывания в себя – в известном смысле эти инструменты должны были возникнуть в процессе самого интервью.

Тексты интервью в полном объеме были опубликованы в 2004 г.[9], и материалы этих интервью, безусловно, свидетельствует о том, как непроста была эта работа, как трудно было протаптывались тропинки понимания – ведь, повторяем, речь шла о том, чтобы сформировать средства, с помощью которых ребенок мог бы заглянуть внутрь самого се6я. Это была трудная, непривычная работа и для интервьюеров, и для интервьюируемых. Тексты опубликованных интервью показывают, насколько движение в поле детского рефлексивного сознания чрезвычайно сложное и ответственное движение. Ведь совершенно невозможно предугадать, как отзовется в ребенке очередной вопрос интервьюера: вызовет он развернутую рефлексивную реакцию или же обернется каким-нибудь очередным ничего не значащим «нормально». И в результате каждое интервью несет в себе индивидуальную диалогическую драматургию. При этом много зависит от интонации, взгляда, жеста: их невозможно передать на бумаге, но они все сохранены в видеозаписях этих интервью. Однако и текстовые записи этих интервью позволяют многое увидеть. Видно, например, как долго и мучительно строится вязь вопросов, из которых далеко не все попадают в цель, т.е. воспринимаются как значимые и понятные самим ребенком. Зачастую приходится кружиться на одном месте, заходить с разных сторон, и никогда не знаешь заранее, в какой момент ждет удача. Тем не менее, факт заключается в том, что в итоге произошло рефлексивное самораскрытие каждого участвовавшего в модельном эксперименте ребенка, и был получен гигантский эмпирический материал, описывающий внутреннюю лабораторию поэтического творчества этих детей.

В этой связи резонно задать вопрос: насколько вообще является психологически адекватной деятельность глубинной, содержательной рефлексии для ребенка среднего школьного возраста? Не преувеличиваем ли мы потенциальные возможности ребенка 10-11 летнего возраста, пытаясь вступить с ним в глубинный рефлексивный диалог?

Считается, что практически у любого ребенка среднего школьного возраста рефлексивное сознание в той или иной мере сформировано. Однако в литературе по возрастной психологии рефлексивность ребенка младшего и среднего школьного возраста предстает как более или менее плоская и поверхностная деятельность по осознанию себя в различных жизненных контекстах, но не как деятельность диалога со своим глубинным «Я». "На протяжении младшего школьного возраста развивается рефлексия - способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами".[10] "В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою "самость", стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников".[11]

Но это, так сказать, «рефлексивная норма» для тех детей, чей образовательный процесс происходит в условиях традиционного школьного обучения. А что будет происходить с рефлексивностью ребенка, если на протяжении всего младшего школьного возраста он регулярно прописывает себя, свои чувства и переживания в поэтических письменных текстах, а не просто осваивает учебную программу и пишет под диктовку букваря и учебника? Есть серьезные основания полагать, что рефлексивные способности у такого ребенка развиваются по-особому. Ведь это ребенок, у которого к 11-12 годам накапливаются многие сотни поэтических авторских текстов, каждый из которых «метит» и раскрывает различные оттенки проживания этим ребенком себя в мире, представляет собой форму диалога ребенка с собственным сознанием. Соответственно и рефлексивная способность такого ребенка должна быть более обостренной и заявлять себя существенно ярче, нежели та норма детской рефлексивности, на которую обычно указывают исследования по возрастной психологии соответствующего возраста.

Это вывод, который подтверждается и данными, полученными с помощью техники продуцирующего интервью. В частности, нами был проанализирован общий массив полученных в результате продуцирующих интервью текстов в сравнении с аналогичными интервью, осуществленными на уровне пилотных проб среди детей 10-11 лет, обучающихся в условиях традиционной школы (где были выделены группа детей «пишущих стихи» и группа детей «не пишущих стихи»). При этом нами была предложена и апробирована схема количественного анализа, предполагающая четыре возможных уровня проявления рефлексивности в детских высказываниях:

1. Наличие в высказываниях отдельных «рефлексивных слов»

2. Наличие «рефлексивных словосочетаний» в два-три слова

3. Наличие отдельных рефлексивных фраз, свидетельствующих об обращенности сознания внутрь себя

4. Наличие целого рефлексивного текста (это когда в ответ на вопрос интервьюера ребенок не ограничивается однозначным ответом, а разворачивает целое рассуждение относительно того, что и как происходит в его сознании и воображении в процессе написания стихов, демонстрируя многоуровневое и многозначное интерпретационное пространство своего сознания)

Обработка материалов позволила сделать достаточно определенный вывод: у «непишущих» детей из обычной школы практически отсутствует интенция на рефлексивное высказывание. В высказываниях «непишущих» детей рефлексивные эффекты не возникали вовсе, а если и возникали, то преимущественно на первом и частично на втором уровнях. Что касается группы «пишущих» детей из обыкновенной школы, то для него оказался «нормальным» второй уровень рефлексивности, а в высказываниях некоторых из них появлялись законченные рефлексивные фразы (рефлексивность третьего уровня). Четвертый уровень – уровень развернутого рефлексивного размышления о происходящих в их сознании процессах – вообще не был зафиксирован ни у одного ребенка.

Что же касается детей, которые на протяжении нескольких лет принимали участие в моделирующем эксперименте ЛВО, то всеми ими была продемонстрирована рефлексивность не только третьего, но и четвертого уровня: каждый из них в процессе продуцирующего интервью в какой-то момент выходил на развернутые рефлексивные размышления об устройстве и деятельности собственного сознания.

Таким образом, можно с высокой степенью определенности утверждать, что рефлексивное интервью продуцирующего типа оказывается эффективным и адекватным способом работы с детским сознанием в том случае, если это сознание последовательно возделывается в процессе авторского поэтического самовыражения ребенка. Сама способность ребенка работать в режиме продуцирующего рефлексивного интервью свидетельствует о сформированности его рефлексивной потребности. А еще это является свидетельством того, что систематическое и последовательное возделывание в ребенке способности к поэтическому самовыражению чрезвычайно эффективным и важным инструментом личностного развития ребенка. И остается только сожалеть, что этот инструмент отсутствует в образовательном инструментарии современной массовой школы. Это значит, что современные школьные программы и стратегии обучения принципиально не отвечают на какие-то глубинные образовательные потребности детей и не дают средств для реализации этих потребностей. Например, средств для полноценного диалога со своими глубинными эмоциональными переживаниями - того, что и составляет суть поэтической речи.

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: