Глава II. Языковые проблемы неслышащих как объект педагогического воздействия

Наука ХХ столетия, опираясь на достижения предшествующих веков, сделала много для разработки проблемы языка и жеста в общении неслышащих друг с другом, поставила вопрос об особенностях речевой деятельности сообщества глухих. Например, И. А. Васильев, исходя из идей Ф. Бэкона и Д. Бульвера в области воспитания и обучения глухих, применил их в новых условиях жизни современного общества и на новом этапе развития педагогической мысли. В своем учении и в своей воспитательной деятельности этот педагог добивался тесного и органичного взаимодействия устной и письменной речи, слова и жеста, зримого и интеллектуального начала.

И. А. Васильев писал: “… Вводя на первой ступени (обучения глухих – разр. А. С.) графическое изображение изучения понятий, мы достигаем сразу несколько целей. Во-первых, можно спокойно и более основательно усвоить произношение всех звуков, так как приходится бояться, что мало придется пройти; во-вторых, можно пройти несравненно много не только понятий, но и форм слов, и в третьих интерес самой работы, уже сам по себе приносит много пользы как в отношении успеха обучения, так и со стороны воспитания”1.

Выдающийся ученый современности Л. С. Выготский, уделяя огромное внимание психологии творчества, включал в эту сферу и духовное развитие глухих, “лечебную педагогику”, “Без преувеличения можно сказать, что в этом – в создании обходных путей культурного развития – заключается ее альфа и омега” (лечебная педагогика – разр. А. С.)2. А. Выготский, Ф. Рау, В. Виноградов и другие подчеркивали, что пути совершенствования духовного мира глухих связаны с максимальным обогащением речевой практики. При этом овладевание словарным запасом и грамматическим строем должно протекать в неразрывном единстве с сохранением выразительной, емкой, жестовой речи. Созидательный педагогический процесс должен идти от наглядного, зримого, образного материала к отвлеченным концепциям. Материал должен быть представлен в актуальном варианте и значении с сохранением всего богатства предшествующего развития. В то же время, необходимо использовать и уточнить самостоятельно приобретенные детьми речевые, художественные, профессиональные навыки.

Л. С. Выготский, стремясь к высокому интеллектуальному подъему глухих, подчеркивал, что хорошим, эффективным является только то обучение, которое забегает вперед развитию1.

В то же время, педагог, работающий с глухими, должен быть психологом, ощущающим внутренний мир, духовную глубину, нюансы нервной системы каждого воспитанника. Воздействовать на ученика так, чтобы он даже в бытовой ситуации мог увидеть сложный социальный срез, почувствовать ассоциативные, опосредованные связи со многими явлениями в прошлом, настоящем и будущем. Психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития2. Предотвратить забывание слова – подчеркивает Л. С. Выготский – следует не простым повторением, а путем развития его значения, опираясь на обобщенную функцию слова. Это становится возможным лишь в процессе общения, так как оно с необходимостью предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обогащая словарный запас через целенаправленную творческую деятельность в различных ипостасях, глухой не механически воспринимает ту или иную фразу, слово, концепцию, а вводит усвоенный, выстраданный материал в свой духовный, интеллектуальный мир, в процесс познания действительности через неповторимое творческое “Я”. В связи с этим ученый замечает, что усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать “своим”, ввести его в активный словарь, предотвратить забывание слова3.

Философски образованный, в совершенстве владеющий своей профессией глухой человек осознает, что он делает, и, следовательно, произвольно оперирует своими собственными умениями. Причем, эти навыки переводятся из бессознательного, автоматического плана в произвольную, целенаправленную, намеренную и сознательную деятельность

С помощью устной и письменной речи, языка жестов, профессиональной технической и гуманитарной деятельности глухой человек вступает в сложный мир интеллектуальных связей, включающих в себя преобразовательную, нормативную, сигнификативную, личностную и другие функции культуры. В то же время, речь связана и с двумя сугубо специфическими функциями: взаимосвязанными средствами общения (коммуникативная функция) и средствами обозначения (сигнальная или знаковая функция).

Весьма характерно в вышеназванном аспекте общение профессора А. Мещерякова, основателя школы слепоглухонемых в городе Загорске, и доктора педагогических наук О. Скороходовой, обреченной на вечную темноту и глухоту от рождения.

О. Скороходова пишет, что знаниями и литературной речью она обязана чтению книг, и в первую очередь художественной литературы. Спасение слепого, глухого и особенно слепоглухонемого в чтении. Когда это поймут те, кто руководит обучением и воспитанием слепоглухонемых, слепых и глухонемых обучение это двинется вперед гораздо успешнее, чем теперь1.

А. Мещеряков, поддерживая данную идею, подчеркивает, что в процессе обучения глухих, слепых, слепоглухонемых детей создаются сложные системы связей, включающие в себя такие обобщающие сигналы, каким является слово2.

Ученые ХХ столетия творчески используют духовный, педагогический опыт своих коллег из прошлых исторических эпох; создают благоприятные условия, помогающие самостоятельным поискам неслышащих индивидов в различных сферах созидательной деятельности в профессиональной и культурно-досуговой областях. Уделяется внимание художественному чтению, развитию письменной и устной речи с помощью дактилирования и выразительного жеста, способствующего созданию диалектического единства с текстовым материалом. Причем, фундамент закладывается в детских садах, школах, входящих в сложную, разветвленную систему культурных институтов. Например, глухие и слабослышащие школьники в младших классах должны производить в доступных им пределах и формах простейшие теоретико-литературные наблюдения и накапливать соответствующие знания.

Преподаватели, работающие с неслышащими индивидами, понимают значимость целостного, диалектического единства зримых, сенсорных форм и интеллектуального начала; высоких литературных образцов, данных в том или ином произведении, и их устного, полноценного эквивалента; возвышенного стиля письменной речи, связанной с философскими, искусствоведческими, технократическими концепциями, и бытовых проявлений речевого, личностного общения глухих и слышащих в профессиональной и культурно-досуговой сферах деятельности.

А. Н. Гвоздев подчеркивал, что графическая форма литературного языка, будучи тесно связана с его устной формой, в то же время не представляет собой простой его копии, а располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи1.

“Гармонии педагогических воздействий на личность”, разработанной В. Сухомлинским, Ф. Рау, А. Мещеряковым и другими, уделяется внимание в профессиональной и культурно-досуговой формах деятельности глухих, в процессе социальной интеграции между слышащими и неслышащими индивидами.

Речь идет и о литературных, философских, художественных аспектах творческого становления неслышащих, о создании ансамбля с лидирующей группой глухих в различных коллективах художественно-организованного досуга; о равновесии гуманных, созидательных концепций культуры. Вышеназванные принципы сохраняют свою духовную, социальную, художественную, интеллектуальную значимость и в письменной, и в устной и в жестовой речи неслышащих людей различных возрастных категорий и профессиональных, творческих уровней. В этом аспекте весьма показательны высказывания А. М. Гольдберга о том, что при отборе элементов информации, подлежащих включению в описание, важно не только правильно выделить элементы объекта, их признаки и качества, но и отношения между ними (пространственные, если описывается предмет, временные, если описывается процесс). Для того, чтобы описание имело вид единого завершенного целого, необходимо отвести в нем место подобным связям. Качество описания зависит от того, насколько соразмерны его части, пропорциональны его элементы2.

Концепции современных российских ученых во многом совпадают с сурдопедагогическими моделями американских коллег. Здесь и уважение к языку, и процесс обучения глухих, предполагающий постепенное усложнение, совершенствование материала, а не экстремистский, волюнтарный натиск. Усвоение языка – это сложный процесс, проходящий ряд стадий, начиная со смутных зачатков использования отдельных языковых явлений до полного овладения языком.

Деятели творческой мысли понимали, что общаясь с глухими людьми необходимо искать диалектическое единство в методологическом педагогическом процессе, предполагающее связь волевого, целенаправленного начала с душевной щедростью, лаской, теплом, обращенными к каждому воспитаннику, а не к безликой массе. Это имеет прямое отношение и к профессиональной, и к культурно-досуговой деятельности неслышащих, и к социальной интеграции глухих и слышащих людей через различные сферы духовного, технического и гуманитарного творчества. Сюда же подключается и образный, корректный подбор аргументов, подтверждающих правомерность, истинность той или иной концепции. Побудительные предложения выражают различные оттенки волеизъявления – от категорического приказания до просьбы и увещевания.

Нравственное, возвышенное отношение к глухим людям любого пола, возраста, социального положения и происхождения, пробивалось сквозь столетия, подобно позитивным тенденциям, заложенным в культурно-историческом прогрессе с его диалектически противоречивой сложностью, вне прямой, восходящей линии, теории вечного круговорота и сплошного регресса. Глухие люди восприимчивы к такому нравственному воспитанию, которое не унижает их человеческого достоинства, не пропитано хрестоматийно-морализаторскими истинами и застаревшими догмами. Полинному воспитанию глухих необходим свет христианского добра, творческий поиск, педагогическая мудрость, щедрость души и непоказная духовная юность наставника, любящего каждого глухого, а не подразделяющего коллектив на “любимчиков”, “гениев”, и “черную кость”, куда зачисляются “Бездарные”, “неперспективные”, “ограниченные”, “неполноценные”. Таким образом, через практику нравственности, предполагающую взаимодействие теоретического и эмпирического начал, через нравоучение, связанное с духовностью, человечностью, вне унижающего холодного морализирования и педагогического высокомерия; объясняющее подробно важнейшие нормы и заветы, выработанные в течение веков прогрессивным человечеством, глухой индивид учится тому, как он должен вести себя в различных жизненных обстоятельствах.

Позитивные концепции, связанные с возвышенным отношением к глухим людям, предполагают поиск постоянного взаимодействия индивидуального обучения и воспитания особо ранимых, зажатых в творческом и психо-физическом планах неслышащих учащихся с коллективной формой образования, при сохранении неповторимого творческого потенциала в каждом воспитаннике.

Неслышащий ребенок, преодолевая чувство неполноценности, стремится к учению, как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа.

Глухие дети вслед за педагогом-экспериментатором улавливают внутренний ритм слова, динамику речи, при точно поставленной задаче, подаваемой в эмоциональном ключе. Добиваются определенного звучания в интонации, хотя и не слышат своего голоса.

Распознают на слух ударный слог, с несколько утрированным его произношением, при творческой, духовной отдаче педагога. Речь слабослышащего ребенка оказывается недостаточно связанной с тем наглядными, конкретными обобщениями, которые складываются в процессе взаимодействия с окружающими. Имеющиеся у него слова понимаются в очень ограниченном значении, которое не позволяет обобщить и выделить существенное в той или иной наглядной ситуации и лишь приблизительно обозначает ее. В то же время, устная и письменная речь играют огромную роль в духовном развитии неслышащих детей и взрослых. Это особенно важно в процессе преподавания творческих дисциплин. Письменная речь, возведенная в абсолют, ведет к статичности, однообразию, скуке, отталкивает глухого человека от интеллектуальной деятельности.

Устная речь, ставшая самоцелью, ведет к суетности, вне вдумчивого постижения действительности. Это чревато падением интеллектуального уровня; обеднением словарного запаса, так как требуется вдумчивая, повседневная работа над фразой, постижение через зримый знак тончайших нюансов.

Правильно построенный процесс обучения глухонемого ребенка должен обеспечивать развитие обеих форм словесной речи – устной и письменной. Причем, в различные моменты обучения, то устная, то письменная речь должны играть ведущую роль. Обе эти формы речи должны быть в центре внимания школы для глухонемых детей. Их взаимодействие в процессе обучения должно обеспечить развитие всей словесной речи глухонемого ребенка.

Глухой человек, подобно слышащему индивиду, включен в сложную, разветвленную систему культурных институтов. Сюда входят детские сады, школы, средние и высшие учебные заведения, библиотеки, театры мимики и жеста, клубы и дворцы культуры системы ВОГ, Восстановительные Центры, Центральное, городские, районные правления. Воспитание личности неслышашего ребенка, взрослого глухого совершенствуется в процессе речевой практики, на сценических подмостках, в процессе преподавания творческих, художественных дисциплин.

Христианское, духовное начало в идеале должно соприкасаться с педагогическими и медицинскими направлениями, так как без сострадания к больным и униженным не состоится ни одна судьба глухого человека, независимо от возраста, профессионального, социального статуса. Без ощущения своей полноценности во всех сферах деятельности неслышащий индивид не может существовать. Ученый-гуманист, продолжающий традиции Н. И. Пирогова на новом социальном витке развития общества, Богданов-Березовский писал, что мы, врачи, должны понять сами и должны горячо убеждать больных, что чтение с губ есть не враг для падающего слуха, а единственно надежный помощник его.

Отсюда ясно, что к чтению с губ надо приступать не тогда, когда слух уже пропал, а когда он только-только начинает падать1.

Большое внимание педагоги уделяют коммуникативной функции культуры, личностным, неформальным связям, умению понять глухого собеседника, учащегося, раскрыть побудительные мотивы его поведения в той или иной ситуации. Слушание речи – это не формальный акт. До известной степени мы, как бы, включаемся в монолог говорящего человека. Возникает одна из моделей сценического общения, разновидность диалога2.

Занимаясь с глухими индивидами, преподаватель творческих дисциплин акцентирует внимание учеников на том или ином интересном эпизоде с помощью эмоциональной отдачи, смысловых акцентов, интонационных факторов, философских обобщений; высвечивает с помощью выразительной, образной жесто-мимической речи то, что заслуживает особого внимания с точки зрения данного интеллектуального лидера. В. И. Бельтюков пишет, что учитель, даже без специальных упражнений, лишь путем предъявления определенного образца своей речи обучает глухих словесному ударению. Последнее оказывается очень важным для зрительного восприятия словесного ударения самими глухими учащимися.

Культурная деятельность глухих включает в себя и формирование языка, и интеллектуализацию личности, и правильное употребление словесного ударения, и логику в построении фразы, и полетность в процессе изложения разбираемого материала. Специально организованная система обучения, построенная на стыке различных наук, дает значительное продвижение неслышащему ученику в овладении тем или иным навыком, той или иной специализацией в зависимости от призвания и склонностей. Неправильное ударение в слове может привести к определенной духовной, социальной, профессиональной деградации глухого человека. Неисправленная ошибка, формальное отношение к учащемуся со стороны педагога чревато обеднением интеллектуального уровня неслышащих людей.

Закрепленный навык неправильного употребления ударения приводит к тому, что привитие правильного умения уже затруднено. Отсюда следует, что на ударение надо обращать внимание с самого начала обучения глухих людей.

Необходимо обратить особое внимание на весьма важный аспект проблемы, связанный с тем, что при ограниченном интеллектуальном уровне общего развития неслышащего индивида у последнего отмечается весьма неудачное, невнятное произношение. В то время, как при высоком уровне интеллекта, насыщенном словарном запасе, идет процесс обогащения интонационных, духовных возможностей глухого учащегося, включенного в непрерывный процесс самообразования.

Процесс воспитания, образования глухого человека должен отличаться педагогической целостностью, подвижным равновесием всех частей, взаимно обогащающих друг друга. Например, жесто-мимическая речь, если брать ее вне диалектического единства, несмотря на все свои пластичные, образные, выразительные, сценические возможности, может привести к определенной интеллектуальной ограниченности, обеднению словарного запаса, к потере ассоциативных связей, затруднить путь от познания конкретных явлений к абстрактному мышлению. Нет в мимической речи натуральных (т.е. возникающих не на базе слов) жестов, обозначающих отвлеченные, абстрактные понятия1. В то же время, зрительно-двигательная форма общения, как бы, говорящих рук и выразительной телесной пластики являются фундаментом, основой речевого жеста, который стремится компенсировать глухому человеку отсутствие общения через звуковую речь, привычную и воспринимаемую, как само собой разумеющееся слышащим человеком. Под речевым жестом следует понимать движение и совокупность движений рук, имеющих определенное значение2.

В то же время, педагог, работающий с глухими и в классе, и в процессе культурно-досуговой деятельности, стремится преодолеть многозначную смысловую неопределенность, добиться через конкретные явления с помощью образных примеров ассоциативной цепочки рассуждений. Здесь важно добиться тончайшей дифференцированности в объяснении социальных, социокультурных явлений, добиться личностного общения глухих и слышащих с помощью точных понятий, фиксации внимания на тех или иных сложных конструкциях с целью их детального изучения. При этом не растворяясь с частностях и сохраняя целостный взгляд на изучаемый объект. Главным условием успеха самостоятельной работы учащихся является строгая последовательность повышения трудностей, включаемых в нее педагогом.

Процесс общения сурдопедагога с глухим учеником во многом совпадает с педагогическими деяниями в среде полноценных в психофизическом аспекте людей, но есть и качественные отличия. Имеются в виду повышенная степень духовной отдачи, человеческого такта; эмоциональный настрой, находящийся в неразрывном единстве с образно-жестовой подачей материала. В данном контексте индивидуальности педагога и ученика находятся в тончайшем, сокровенном, личностном общении. Это напоминает общение между подлинным религиозным служителем и его паствой, когда он в массе видит не толпу, а людей, обладающих каждый своей индивидуальностью.

Педагог, работающий с неслышащими людьми, должен мыслить логично, четко, рационально, подчас лаконично, но обязательно в эмоциональном, эстетическом ключе, не теряя из виду ни одного человека, независимо от природных данных ученика, его возможностей, творческого начала. В противном случае, чувство собственной непогрешимости, предельная уверенность в себе, желание всем навязать свою волю и образ мышления с мгновенной реализацией социальных, педагогических проектов, независимо от желания или согласия окружающих, могут привести к нежелательным, трагическим последствиям.

Педагог-гуманист является творцом, умеющим, подобно скульптору Пигмалиону из косной материи создать уникальной существо. У педагога, работающего в сфере интеллектуальной, художественной, культурно-досуговой деятельности глухих, слабослышащих; конструктивные, волевые качества должны находиться в неразрывном единстве с добротой, состраданием, с подлинной, а не показной интеллигентностью. О творцах подобного типа, способных пробудить духовное начало в других, в любой сфере художественной деятельности, прекрасно сказал В. Гете в романе “Вильгельм Мейстер”. Немецкий поэт подчеркивает, что весь мир лежит перед нами как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Гете пишет, что в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом.

Каждая фраза педагога, духовного подвижника предполагает логическую стройность, лаконизм, интеллектуальную глубину, точность формулировок, изящество стиля, неповторимое личностное, художественное начало, умение грамотно, доступно, с учетом аудитории, но не упрощая, излагать свои мысли, сохраняя диалектическое единство рационального и эмоционального начала. Необходимо подчеркнуть, что при бестолковом изложении мыслей иногда даже трудно понять, что человек хочет сказать. Вместе с тем речь, неупорядоченная в логическом отношении, обычно оказывается неупорядоченной и в языковом отношении. Таким образом, содержание, логическая и языковая стороны высказывания взаимосвязаны, поэтому в работе по развитию речи необходимо всегда иметь в виду три указанные стороны связной речи.

Современные российские сурдопедагоги и ученые предшествующих столетий, отрицая узко-кастовую, кланово-элитарную систему образования, а вместе с ней и эгалитарную, ведущую к обеднению интеллекта глухого человека; не забывали о необходимости учета интеллектуального уровня той или иной аудитории, когда излагаемый материал выгодно отличается от примитива и схоластического теоретизирования. Принцип доступности связан с необходимостью соответствия содержания и методов преподавания возрастным особенностям учащихся. Благодаря этому у у последних появляется реальная возможность овладеть знаниями, умениями и навыками.

Современные сурдопедагоги стремятся к духовному развитию личности глухого индивида, утверждают, что посредством разговорной речи звуковой язык может обеспечить полноценное общение, что требует большого внимания и упорной работы над совершенствованием самого произношения. Вырабатывая у глухого человека потребность в общении, желание знать, как можно больше в профессиональной и других областях, развивая любознательность у неслышащих индивидов, педагог может добиться значительных результатов в культурно-досуговой деятельности, в процессе социальной интеграции. Причем, вышеназванный цикл педагогического воздействия надо начинать с раннего детства, чтобы не ушла непосредственность восприятия, чистота помыслов, художественное видение мира.

В то же время, глухому человеку очень трудно усвоить разговорную речь, ибо он не слышит себя; ему приходится сталкиваться с ударениями, которые подчас полярно меняют смысл не только слова, но и целой фразы. Общий духовный облик, гибкость мышления, помноженные на пластическую телесную выразительность, театрализация жизни, при сохранении ярких, эмоциональных сценических и повседневных задач, помогают успешному решению вышеназванной сложнейшей проблемы. Преодолевая социальную ограниченность, инфантильность, стремление глухих индивидов к бездумному заучиванию; педагог, совершенствующий неслышащих в любой сфере избранной деятельности, строит весь учебный процесс на стыке с другими дисциплинами, расширяя творческий диапазон подопечных. Л. В. Занков писал, что широта знаний не означает просто их обширного объема. Самое главное – органическая связь знаний по существу. Если в процессе обучения такая связь последовательно и умело выявляется, понятия образуют стройную систему, внутри которой происходит различение отдельных понятий. Тогда-то широта знаний служит благоприятным условием не только их осмысленного усвоения, но и прочности. Все новые и новые сведения, приобретаемые учащимися в их органической связи, дают результат куда более высокий, чем многократные, однообразные повторения1.

В то же время, знание особенностей психических процессов явно недостаточно для того, чтобы должным образом помочь совершенствованию учебно-воспитательной работы. Воспитывая и обучая детей, педагог имеет дело с личностью ребенка в целом. Для педагога прежде всего важно познать каждого отдельного ученика во всем его индивидуальном своеобразии. Вывод, сделанный Л. В. Занковым и И. М. Соловьевым, в результате многолетнего педагогического, творческого общения с неслышащими индивидами актуален в аспекте гуманного, позитивного начала. Они утверждают, что мозг глухонемого школьника не является недостаточным и потенциально обладает предпосылками, необходимыми для нормального образования, сохранения и актуализации следов2.

В то же время, имеющийся словарный багаж у неслышащего индивида часто отстает от его творческих возможностей, пластического решения той или иной ситуации, зримых кинолент видений, отражающих социальный опыт личности. И если слышащему человеку вполне естественно и свободно удается добиваться опосредованных связей между словом и философскими, теоретическими построениями, то глухому человеку приходится усилием воли преодолевать препятствия, существующие между ним и реальной действительностью, чувством неполноценности и желанием быть активной творческой личностью, не уступающей в профессиональном, гражданственном плане полноценным в психофизическом аспекте индивидам.

В частности, если у слышащих школьников с большой легкостью происходит актуализация слова, далеко отстоящего по своему значению от того слова, которое было в предъявленной им фразе, то у глухонемых школьников движение происходит внутри замкнутых групп слов.

Слово в сфере культурно-досуговой деятельности, в профессиональных областях помогает глухому человеку духовно осознать такие функции культуры, как коммуникативная, нормативная, личностная, преобразовательная, сигнификативная, защитная; хранения и передачи информации. Слово, помноженное на выразительный жест, помогает глухому человеку приобщиться к процессу строительства культуры, преодолеть чувство отчаяния, одиночества, изолированности от других людей. Если слово ни к кому не обращено, то оно уже не имеет сигнальной функции. Наличие человека, к которому обращено слово как сигнал – центральное звено знаковой ситуации. В то же время, дактильная речь, стимулирующая речевую активность глухих детей, способствует интеллектуальному развитию произносимой речи, но дактилирование имеет приоритет, до тех пор, пока не создано прочной артикуляционной основы и утрачивает свое преимущественное значение при ее создании.

Культурная созидательная деятельность глухих индивидов, связанная со сферой досуга и с избранной профессией, включающая в себя в качестве важнейших компонентов устную речь и выразительный жест, способствует духовной, профессиональной реабилитации неслышащих. Письменная речь, несмотря на все ее бесспорные положительные качества, все же медленная, требует определенных условий для письма. Устная речь в противоположность письменной более экономная во времени. Устная речь дает глухонемому возможность общения при всяких условиях: и на улице, и на производстве, и в школе, и дома.

Л. Выготский, С. Рубинштейн, А. Запорожец, А. Макаренко, В. Сухомлинский, А. Мещеряков писали о неразумности, пагубности волюнтарного, экстремистского, торопливого перевода детей (без учета сложившихся обстоятельства) с одной ступени развития на другую. Ребенок (и это весьма важно для духовного совершенствования глухого существа) постепенно переходит от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному. Данная норма духовного развития ребенка крайне существенная для его дальнейшего приобщения к культуре и становления в качестве самостоятельно мыслящего индивида со своей оригинальной нравственной позицией и профессиональной программой. В то же время, нельзя относиться с презрением к “простым” соображениям. Высшей похвалы заслуживают именно те исследователи, которые из простых, но твердо установленных фактов извлекают глубокие выводы1.

Программа, связанная с воспитанием и образованием глухих детей строится с таким расчетом, чтобы глухие дошкольники могли овладеть устной речью постепенно, переходя от простых по способу образования элементов речи к более сложным, от грубых звуковых дифференцировок к более тонким.

Необходимо подчеркнуть, что российские сурдопедагоги весьма органично используют принцип культурной дифференциации по природным, профессиональным признакам, но это отнюдь не унижает учащихся, а способствует выявлению лидеров, профессиональной ориентации, созданию развернутой шкалы воздействий на личность с целью выбора дела, совпадающего с природными склонностями. Ф. И. Кричевская пишет о том, что в процессе работы с дидактическим материалом каждый ученик может удовлетворить свои интересы и получить посильную работу. Обязательный минимум знаний учащиеся получают на фронтальных уроках, а применять эти знания на практике каждый может сообразно своим возможностям. Во всех разделах есть карточки разной степени трудности, и слабый ученик может последовательно переходить от простых к более сложным заданиям, а сильный может миновать легкую для него работу1.

В то же время, дидактический подход к личности, разработанный такими педагогами, как Песталоцци, Коменский, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, Бодалев, духовно раскрепощает личность, приучает к восприятию материалов различной степени сложности, воспитывает свободных людей, а не догматиков, отличающихся заторможенным сознанием, неразвитым интеллектом. Дидактический материал позволяет использовать в большом количестве разнообразные виды творчества в учебном и досуговом процессах; развивает умение самостоятельно мыслить. Каждая карточка, образный пример ставят перед учеником какую-то посильную для него задачу. Самостоятельное решение этой задачи вызывает у него умственную активность, учит его размышлять, обосновывать выводы, доказывать то или иное положение, защищать определенные позиции в теоретическом и практическом аспектах.

Принцип наглядности, зримого, образного изложения материала находится в диалектическом единстве с мыслительным процессом. И это имеет непосредственное отношение к неслышащим индивидам. В то же время, письменная, устная речь способствуют постижению глухим учащимся тончайших нюансов действительности; художественному, философскому восприятию мира. М. М. Кольцова подчеркивает, что слово должно включаться в двадцать и более условных связей. Если же количество этих связей ограничено двумя – тремя, то оно очень быстро утрачивает свое сигнальное значение, то есть свою предметную отнесенность. Педагог, работающий с глухими учениками, должен применять различные методы воздействия на личность, варьировать их в зависимости от ситуации, степени интеллектуальной подготовленности аудитории. Свободно переходить от индуктивного к дедуктивному методу и наоборот. В последнем случае педагог стремится перейти от сложных представлений к конкретным явлениям повседневности.

Идеи видных деятелей культуры, философской мысли о духовном потенциале индивидов, о нравственном, социальном раскрепощении личности имеют прямое отношение к глухим людям различных социальных слоев и различной степени интеллектуальной подготовленности. И. С. Кон замечает: что чем значительнее перспектива личности, чем богаче ее внутренний мир и ее культура, тем меньше зависимость от непосредственного окружения, тем больше духовная свобода личности, тем нужнее она окружающим1. Духовно, интеллектуально, профессионально, гражданственно развитая личность (это имеет прямое отношение и к слышащим, и к глухим индивидам) отрицает такие формы конформизма, которые ведут к социальной, нравственной деградации. Зрелая личность, по глубокому убеждению И. С. Кона, активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать мир и себя.

В процессе целенаправленной, духовной, интеллектуальной деятельности в технической и гуманитарной областях, в производственной и культурно-досуговой сферах, через конкретные поступки слышащие и глухие индивиды раскрывают себя в различных ипостасях. Человек не может выразить себя иначе, как через “опредмечение”, он познает себя только благодаря результатам своей совместной с другими людьми – деятельности. Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее ее как “внешнюю”, неизбежно заходит в тупик, становится “пустым” понятием. Отсюда – старый принцип оценивать людей по их поступкам: “по плодам их узнаете их”2.

Культурно-историческая педагогическая теория, разработанная такими учеными, как В. И. Зинченко, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, В. А. Сухомлинский имеет по своей духовной, гуманной направленности прямое отношение к неслышащим индивидам. Вышеназванные ученые утверждали и всем своим опытом доказывали, что личность необходимо максимально очеловечить, приобщить к высшим достижениям творческого гения, освободить от груза канонов и стереотипов. В этом и состоит, с точки зрения В. И. Зинченко, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других, философия культурной педагогики, которая должна быть в идеальном варианте педагогикой не ответного, а социально-ответственного, художественного действия, вне догматизма и морализирования.

Большие трудности возникают у глухих, слабослышащих, слепоглухонемых людей с их ограниченными возможностями в сфере получения объективной, правдивой информации, когда полярно меняются социальные, нравственные ориентиры. В то же время, у разбираемого нами контингента наблюдается в процессе обучения повышенная возбудимость нервной системы составляющих его неслышащих личностей. Не смотря на это, глухой человек должен постигать социальные и художественные процессы, чтобы не отстать от тех, кто получает все это из различных источников. В частности, с помощью звучащего, неадаптированного слова. В отличие от данной тенденции, зрительная адаптация глухих в своей основе имеет развитие компенсаторных процессов в коре больших полушарий, т.е. усиленное формирование специализированных условнорефлекторных связей, в существовании которых не нуждается человек, обладающий нормальным слухом и зрением1. Формирование звуковых образов для слышащих детей обусловлено тем, что пользование речью и усвоение слов вызывает огромный интерес ребенка к самому звукопроизношению, к звучанию самих слов. Всего этого лишен глухой индивид и здесь начинается процесс компенсации в сенсорно, визуально-наглядном ключе. В то же время, слышащие и глухие дети изучают мир, язык, социальные и нравственные явления с помощью закона отрицания отрицания.

Изучение сложного и многогранного процесса психического развития ребенка показывает, что у него отмирают старые и возникают новые, более совершенные представления и понятия, способы действия, запоминания, приемы мышления, формы общения и деятельности, привычки, интересы, склонности, чувства.

Коммуникативная функция культуры особенно ярко проявляется в процессе овладения нюансами устной и письменной речи. И если слышащий человек ощущае

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: